Kanttekeningen bij de pedagogische opdracht


Johan Valstar

Sommige onderwijsgevenden lijken als pedagoog in de wieg gelegd. Maar er zijn er ook die hun taak louter zien als 'kennisoverdracht'. Aan de pedagogische dimensie van hun professie komen zij niet toe. Wanneer je hun taakopvatting ter discussie stelt, zijn de reacties voorspelbaar. Zo wordt bijvoorbeeld gewezen op de toenemende werkdruk in de school, de verantwoordelijkheid van de opvoeders thuis, of op de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen. Of men verwijst eenvoudig naar het gevleugelde woord van Bernstein: "Education cannot compensate society".
Ach, zo kunnen meer excuses worden aangedragen. Het ontbreken van het pedagogisch leiderschap bijvoorbeeld. In dat geval zijn er zeker veel barrières te nemen.
Dat neemt niet weg dat geen enkele onderwijsgevende het anno nu kan maken om zich terug te trekken op het ego-eiland van de' vakkennis'. Los van de rest van de wereld dus.

Pedagogische opdracht
De school is een spiegel van de samenleving en allerlei maatschappelijke vraagstukken werken direct door, - tot op microniveau van het onderwijs. Leerlingen komen met levensbelangrijke problematieken de klas binnen. Voor hen geldt dat traditionele referentiekaders niet meer vanzelfsprekend zijn. Hun waardenpatronen krijgen meer en meer het karakter van subjectgebonden waardencollages. Zij worden telkens opnieuw, heel direct uitgedaagd om te komen tot morele zelfbepaling en tot morele autonomie. Ook binnen de leeromgeving van de school.

Merkwaardig genoeg was het in Nederland niet het onderwijs, maar de politiek die de kwestie van de pedagogische opdracht op de agenda heeft gezet.
Minister Ritzen formuleerde die opdracht als volgt: "De pedagogische opdracht is een complexe aangelegenheid, waarin drie aspecten samen komen:

1. de voorbereiding van de leerlingen op het leven in de democratische samenleving,
2. de relatie tussen onderwijs en levensbeschouwing en
3. de verhoudingen binnen de scholen" (Ritzen 1995).

Pedagogisch schoolconcept
Met de kwestie van de pedagogische opdracht ligt de vraag naar vraag naar de kwaliteit van het pedagogisch handelen op tafel, oftewel: de kwestie van de morele identiteit van de school (Purpel 1993, 1995). David Purpel stelt dat het pedagogisch handelen binnen de school altijd een schoolbrede verantwoordelijkheid is en niet op het bordje van de individuele leerkracht mag worden geschoven.
Het gelijk is aan zijn kant. Het welslagen van het vormingsproces vraagt om een algemeen gedragen pedagogisch schoolconcept. Een dergelijk concept bevordert op meso-niveau de permanente bezinning op de professionele cultuur en organisatie van de school. En op microniveau draagt het bij aan de ontwikkeling van een moreel geïnspireerd klassen- en schoolklimaat (Klaassen 1997).
Een pedagogisch schoolconcept kan voorts bijdragen aan de noodzakelijke integriteit van het onderwijs. Een school met een uitgesproken pedagogisch profiel biedt niet alleen aan onderwijsgevenden, maar ook aan leerlingen, ouders / verzorgers, en andere betrokkenen een helder kader. Zonder de profilering van de school als morele gemeenschap, blijft de pedagogische opdracht hooguit een marginaal gebeuren, dat voornamelijk afhankelijk zal zijn van het incidentele en particuliere initiatief.

Explicitering
Hoe men ook tegen de school aankijkt, het onderwijs is een waardengeladen proces.
Klaassen (1994, 1996, 1997) en Veugelers (1994, 1995, 1996) zien de explicitering van waarden en normen in het onderwijs zelfs als een professionele kwaliteit van de onderwijsgevende.
Wie desalniettemin, mogelijkerwijze uit vrees voor indoctrinatie of moralisering, 'niet sturend' met de moraal in de school wil omgaan, manoeuvreert zich in een moeilijke positie. Het is namelijk de vraag of men zich nog kan beroepen op begrippen zoals pluraliteit en tolerantie.

Een beroep op pluraliteit als alibi om geen normatieve uitspraken te doen, is een dubieuze zaak. Uitgerekend de strategie van het zwijgen en het vermijden van een standpuntbepaling is een ontkenning en bedreiging van de pluraliteit en van de basale principes waarop de samenleving scharniert (Starratt 1994).
In de optiek van Starratt is het voortbestaan van de pluraliteit afhankelijk van de voortgang van de morele discours, waarin wederkerig respect en verantwoordelijkheid elementaire sleutelbegrippen zijn.

Een verwijzing naar tolerantie als legitimatie voor een 'niet sturende' omgang met de moraal in de school, is eveneens een minder gelukkige greep. Het begrip tolerantie biedt namelijk geen richtinggevend perspectief, wanneer de intolerantie de kop opsteekt. Zodra er sprake is van bedreiging van de gelijkwaardigheid en het welzijn van andersdenkende personen, is tolerantie niet meer te legitimeren. Binnen een intolerante context wordt tolerantie een inhumaan criterium, zo concludeert Procee (1991).

Het zal duidelijk zijn dat onderwijsgevenden die een verantwoorde weg willen vinden tussen de Scylla van het neutralisme en de Charybdis van het moralisme, niet voor een geringe opgave staan.
Als het gaat om de legitimering, de fundering en de uitwerking van de pedagogische opdracht zoals die door Ritzen in hoofdlijnen is aangegeven, zullen alle betrokkenen tot een consensus moeten komen. Om te beginnen ten aanzien van de keuze van een configuratie van inhoudelijke waarden.

Valkuil
Kiezen voor een reeks losse waarden levert op de korte termijn wel een mooie lijst op, maar tegelijkertijd een nieuwe valkuil. Een losse verzameling (roept u maar...) laat zich namelijk moeilijk legitimeren en blijft daarom per definitie arbitrair. Bovendien: wanneer men waarden contextloos aanbiedt, roept dit in de alledaagse praktijk een probleem op. Een consensus over algemene waarden 'waarover we het allemaal wel eens zijn', blijkt in de praktijk maar al te vaak een schijnconsensus. Klaassen (1993) heeft dit duidelijk gemaakt ten aanzien van het al eerder besproken begrip 'tolerantie': zodra er sprake is van een nadere operationalisering, valt de aanvankelijke consensus gemakkelijk in duigen. Dan blijkt opeens hoe doorslaggevend de verschillende culturele contexten kunnen zijn voor de interpretatie van 'waarden'.

Om die reden heeft de Projectgroep Waarden & Normen (Meerveld 1997) zich uitgesproken voor de ontwikkeling van een configuratie van waarden die, hetzij complementair, hetzij contradictoir, in een onderlinge samenhang kunnen functioneren. Ter verduidelijking: de waarden respect en verantwoordelijkheid lenen zich voor een complementaire inbreng. De waarden waarheid en gerechtigheid kunnen in een contradictoir spanningsveld worden geplaatst. Deze configuratie doet allereerst recht aan het gegeven van de contextualiteit van waarden. In de tweede plaats kan op deze wijze de noodzakelijke openheid en dynamiek in de morele discussie worden bevorderd. En in de derde plaats biedt deze aanpak een garantie tegen het gevaar van moralisering en dogmatisering van de ethiek binnen de school (Vgl.: Postman 1996).

Uitdaging
De vraag hoe de pedagogische opdracht binnen de school concreet gestalte zou kunnen krijgen is in Nederland onder andere door Klaassen (1997) opgepakt.
Hij opteert voor een expliciet waardengeladen curriculum. Het reactief inspelen op de zogenaamde gouden momenten, waarbij morele kwesties of dilemma's als het ware vanzelf op tafel komen, blijft zijns inziens een goede zaak. Maar vanuit het oogpunt van effectiviteit dient de vorming in waarden en normen binnen de school primair als een pro-actieve onderneming te worden opgevat: "Een opzettelijke, intentionele en meeromvattende benadering werpt de meeste vruchten af, zo leert onderzoek totnogtoe. De meer omvattende benadering zoekt haar heil niet alleen of vooral in bijvoorbeeld het opstellen van het schoolreglement of een lijstje met te ontwikkelen deugden of van nastrevenswaardige waarden. Nodig is een meeromvattende benadering, die bovendien goed is afgestemd op het eigen karakter van de school als kennisinstituut".

Inspiratie
Wie ter inspiratie een voorbeeld zoekt van een pedagogische schoolconcept dat de toets der kritiek kan doorstaan, verwijs ik naar de comprehensive approach van het alom geprezen Child Development Project in Californië. Het betreft een integraal programma voor het basisonderwijs. Sedert het begin van de jaren '80 werd het programma ontwikkeld en sindsdien herhaaldelijk getest op leereffecten. De beleving van de 'sense of community' blijkt in het Child Development Project van doorslaggevende betekenis als het gaat om de sociale en morele ontwikkeling.
Kenmerken voor het Child Development Project zijn respectievelijk: de constructivistische visie op het leren, de verankering van het onderwijs in waarden als respect, verantwoordelijkheid en zorg, en tenslotte de intentie om de school daadwerkelijk te veranderen in een 'caring community'. Bij wijze van introductie op het gedachtegoed van het Child Development Project treft u hieronder een overzicht op hoofdlijnen. Wie belangstelling heeft voor verdere documentatie kan terecht bij het Developmental Studies Center, 2000 Embarcadero, Oakland, CA 94606 - 5300. California.


Child Development Project

The Child Development Project (CDP) is an approach to school restructuring that seeks to revamp teaching, learning, school organisation, school climate, and teachers' work environments. Over the past seventeen years, in collaboration with parents, teachers, and principals in a number of schools, we have developed a program to change:

• the content and processes of classroom teaching;
• the ways in which the school involves parents; and
• the overall environment of the school as it affects both students and staff.

The goal of CDP is to help schools become communities for children, in which they feel cared for and learn to care in return. Communities in which they are helped to develop the practical skills needed to function productively in society, and the ethical and intellectual understandings needed to function humanely and wisely.
For teachers, the goal of CDP is to help schools become respectful and inclusive communities that support their continued learning and provide opportunities for them to collaborate with one another and to contribute to decisions.

The program as a whole is designed to promote a sense of the school as a community, and includes five components. Three of the program components focus primarily on the classroom, one focuses on parent involvement, and one on the school wide environment.

1. a literature-based reading and language arts program centered around works that evoke empathy, interpersonal understanding, and ethical issues;
2. a collaborative approach to classroom learning;
3. an approach to classroom management and discipline that attempts to optimize student autonomy and self-determination;
4. the promotion of active parent involvement; and
5. schoolwide activities that are inclusive and non-competitive.

1. build warm, stable, supportive relationships;
2. attend to the social and ethical dimensions of learning;
3. honor intrinsic motivation; and
4. teach in ways that support students' active construction of meaning.

HUFFMAN, H.A., Developing A Character Education Program, Alexandria 1994.
KLAASSEN, C., Explicit and implicit values education and the crisis in postmodern society. Paper ATEE Lisboa 1993.
KLAASSEN, C., De pedagogische opdracht in een postmoderne tijd. Tijdschrift VELON 1993, 4.
KLAASSEN, C., Herwaardering van de Professionaliteit en de Pedagogische Opdracht, in: Pedagogisch Tijdschrift 1994, 5/6.
KLAASSEN, C., Socialisatie en Moraal, Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd. Leuven / Apeldoorn 1996.
KLAASSEN, C., Op weg naar pedagogisch meesterschap, in: Tijdschrift Filosofie, Jrg. 6, nr. 6 december-januari.
LICKONA, T., Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York, 1991.
MEERVELD, H., (Red.) Multimediale leeromgeving Waarden & Normen. Projectgroep Waarden & Normen Lerarenopleidingen Basisondewijs Overijssel, Hengelo 1997.
POSTMAN, N., The End of Education, New York 1996.
PROCEE, H., Over de grenzen van culturen, Voorbij universalisme en relativisme. Meppel / Amsterdam 1991.
PURPEL, D.E., Values education and teacher training. Paper ATEE Lisboa 1993.
PURPEL, D. E., SHAPIRO, S., Beyond Liberation and Exelence, Reconstructing the Public Discourse on Education. Westport, Connecticut / London 1995.
RITZEN, J.M.M., Voorwoord, in: De pedagogiek terug naar school. C.Dietvorst, J. Verhaeghe (red.), Assen 1995.
STARRATT, R., Building an Ethical School. Washington / London 1994.
VALSTAR, J.G., Values in an educational context, in: Teacher education (11),
J.T. Voorbach (Ed.) Research and developments on teacher education in the Netherlands. De Lier 1995.
VALSTAR, J.G., Het perspectief en de ontwikkeling van waarden, in: Vernieuwing van leraarschap en lerarenopleiding. D. van Veen, W. Veugelers (Red.) Leuven / Apeldoorn 1996.
VALSTAR, J.G., Basisdocument: het paradoxale proces, Projectgroep Waarden & Normen Lerarenopleidingen Basisondewijs Overijssel, Hengelo 1997.
VEUGELERS, W., Pedagogische opdracht en arbeid. (dis.), Amsterdam 1993.
VEUGELERS, W., Docenten en de pedagogische opdracht van het onderwijs. Tijdschrift VELON 1994, 4.
VEUGELERS, W., Teaching values: beyond neutrality Paper ATEE Glasgow 1996.