Dr.T. Olthof

Deze lezing wordt gepubliceerd in de Congresbundel Informatie: Mevr. J.M.C. Scholtens E-Mail: Secrped@Rulfsw.Fsw.Leidenuniv.nl

De titel van de themasessie waarvan deze bijdrage deel uitmaakte was Gehechtheid, empathie en morele opvoeding. In hun bijdragen richtten Vreeke en Van der Mark zich vooral op de relatie tussen gehechtheid en empathie. Gezien de titel van de sessie als geheel, gingen mijn collega's er kennelijk vanuit dat empathie op de een of andere manier te maken heeft met morele opvoeding. Het doel van deze bijdrage is om de aard van dat verband te verhelderen.

In haar bijdrage heeft Van der Mark empathie al gedefinieerd als het vermogen zich te kunnen inleven in de gevoelens van een ander. Om na te kunnen gaan welke rol dat vermogen speelt in de morele opvoeding, moeten we eerst weten wat onder dat laatste begrip moeten worden verstaan. Het is heel verleidelijk om onder morele opvoeding zoiets te verstaan als 'het kind er toe brengen het goede te doen en het kwade na te laten'. Wie, bijvoorbeeld, zijn zoon leert om een in de sneeuw uitgegleden jonger zusje te troosten, in plaats van het uit te lachen, is bezig zijn zoon moreel op te voeden. En wie, om een ander voorbeeld te nemen, zijn jonge St. Bernhardhond leert om in de sneeuw gestrande reizigers te helpen in plaats van ze weg te jagen, is bezig is zijn hond moreel op te voeden. Of toch niet? Ik denk dat het laatste voorbeeld illustreert dat er iets anders aan de hand is. Wie zijn zoon moreel opvoedt leert hem niet enkel het uitgegleden zusje te troosten, maar hij leert hem dat het goed is om dat zusje te troosten en dat het niet goed is dat zusje uit te lachen. Kortom, morele opvoeding bestaat er niet zozeer uit dat men het kind probeert te brengen tot bepaalde als 'goed' beschouwde gedragingen, maar dat men probeert het kind er toe te brengen zelf bepaalde gedragingen te gaan beschouwen als 'goed' of 'niet goed'. Kortom, morele opvoeding impliceert dat men het kind inwijdt in het gebruik van een bepaalde manier van oordelen over situaties en gedragingen, namelijk in termen van goed en kwaad.

Wie situaties en gedragingen beoordeelt in termen van goed en kwaad zegt niet alleen of niet in de eerste plaats: 'Die handeling bevalt mij (niet)," maar eerder: 'Die handeling hoort (niet) plaats te vinden.' Wie een morele veroordeling uitspreekt, pretendeert te spreken met een gezag dat hij zelf als persoon niet heeft, namelijk het gezag van een morele norm (Olthof & Brugman, 1994). Op die manier drukt hij uit dat hij vindt dat zijn oordeel ook door anderen gedeeld zou moeten worden omdat het een objectieve geldigheid heeft.

Om in te kunnen zien wat empathie te maken heeft met het geven van dergelijke oordelen, moet iets gezegd worden over het soort situaties waarin morele oordelen worden gegeven. Elders (Olthof, in druk; Olthof & Brugman, 1994) heb ik betoogd dat in elk geval in onze cultuur het overgrote deel van de morele oordelen wordt gegeven in situaties waarin er, gezien vanuit het perspectief van degene die dat oordeel geeft, iets of iemand slachtoffer is en waarin een dader verantwoordelijk is voor het lijden van het slachtoffer of waarin een potentiële helper het lijden van het slachtoffer zou kunnen verlichten. Wie deze rolverdeling op een bepaalde situatie van toepassing acht, hanteert een moreel perspectief op die situatie, hetgeen leidt tot morele oordelen en vaak ook tot op dergelijke oordelen gebaseerde morele emoties en handelingen.

Welke rol speelt empathie in dit geheel? De belangrijkste rol is dat een empathische houding nodig is om in te zien dat iemand slachtoffer is. Alleen wanneer het broertje inziet dat zijn kleine zusje het naar vindt op d'r snoet in de sneeuw te zijn gevallen, kan het in hem opkomen dat zij troost nodig heeft en kan hij zichzelf gaan zien in de rol van potentiële helper. Kortom, om een bepaalde situatie als moreel relevant te kunnen herkennen heeft de beschouwer een empathische houding nodig. Morele opvoeding houdt soms dan ook in dat men probeert een empathische houding bij het kind te bevorderen om er voor te zorgen dat het kind de situatie vanuit een moreel perspectief gaat bezien.

Ik wil de relatie tussen empathie en het herkennen van slachtofferschap nader verduidelijken, en tegelijkertijd het zojuist gemaakte punt op een bepaalde manier relativeren, met behulp van een kleine anekdote.

De afgelopen zomer kampeerde ik met mijn beide zoons van 9 en 6 jaar oud in de Kop van Overijssel in de buurt van een buurtschap met de onheilspellende naam Muggebeet. En inderdaad, elke avond wanneer ik mijn jongste zoon te slapen legde in de kleine tent waarin hij samen met zijn broer de nacht doorbracht, bevond zich daar ongeveer een half dozijn muggen. En elke avond opnieuw bleek dat wij van inzicht verschilden over wat er met die muggen moest gebeuren. Mijn strategie was het toepassen van grof geweld. Mijn zoon was het daar zeer mee oneens en zijn argument was zowel ijzersterk als onversneden empathisch, namelijk: 'Hoe zou jij dat vinden wanneer jij zo'n mug was?' Zijn - door empathie met de muggen ingegeven - strategie bestond eruit dat hij de muggen eerst liefdevol toesprak en ze daarna vriendelijk vroeg of ze wilden verhuizen naar de buitentent.

Deze anekdote illustreert in de eerste plaats de verhouding tussen empathie en het hanteren van een moreel perspectief: De empathische houding van mijn zoon ten opzichte van de muggen maakte dat de situatie voor hem moreel relevant werd. Zijn vermogen zich in te leven in de gevoelens van de muggen maakte dat hij de muggen als slachtoffer zag. Gezien vanuit datzelfde morele perspectief vervulde ik de rol van dader en was hijzelf de potentiële helper die in dit geval zijn best deed om de muggen te redden van de ondergang.

De anekdote illustreert echter ook een ander punt, namelijk dat opvoeders er lang niet altijd op uit zijn een empathische houding te bevorderen. Voorzover ik mij in die tent bezig hield met morele opvoeding, bracht ik mijn zoon iets heel anders bij, namelijk dat sommige situaties die op het eerste gezicht moreel relevant lijken omdat er evident een slachtoffer is dat lijdt onder het handelen van een dader, door volwassenen toch niet als zodanig worden beschouwd. Niet alles wat als slachtoffer zou kunnen worden beschouwd heeft volgens de onder volwassenen geldende conventies ook daadwerkelijk recht op dat slachtofferschap. Er bestaan gradaties van morele beschermwaardigheid (Olthof & Brugman, 1994).

Mijn betoog tot nu toe impliceert dat morele opvoeding er soms uit bestaat dat men bevordert dat een kind bepaalde situaties vanuit een moreel perspectief bekijkt, bijvoorbeeld door een empathische houding te stimuleren, maar dat morele opvoeding soms ook inhoudt dat men het kind bijbrengt dat het niet gewenst, of althans niet nodig, of althans niet gebruikelijk is om in een bepaald soort situaties een moreel perspectief in te nemen. Ik bespreek nu een tweede voorbeeld waarin een adequate morele opvoeding er vooral uit zal bestaan om het kind te doen inzien dat een op grond van empathische inleving als moreel relevant gepercipieerde situatie dat feitelijk niet is. Het voorbeeld is ontleend aan de literatuur over schuldgevoelens.

In de ontwikkelingspsychologische en sociaal-psychologische literatuur is er de laatste jaren veel aandacht voor de traditioneel als 'moreel' gekarakteriseerde emoties schuld en schaamte (zie bijvoorbeeld Ferguson, Damhuis & Stegge, 1991; Ferguson & Stegge, in druk; Olthof, 1994; Tangney & Fisher, 1995). De bijdragen van Weijers en Van Dam aan deze conferentie geven blijk van dezelfde belangstelling onder pedagogen. Hier zal ik mij vooral richten op schuldgevoel, omdat het vooral deze emotie is die gebonden is aan in moreel opzicht relevante situaties (Olthof, Schouten, Kuipers, Stegge & Jennekens-Schinkel, in druk). Gezien vanuit de eerder geschetste rolverdeling die kenmerkend is voor morele situaties, is schuldgevoel de emotie van degene die zichzelf als dader ziet en die zich tegelijk inleeft in de gevoelens van het slachtoffer. Er is dus een nauw verband tussen schuldgevoel en empathie (Hoffman, 1982).

Een belangrijk resultaat van het psychologische onderzoek naar schuld en schaamte is dat mensen blijken te verschillen in de mate waarin ze geneigd zijn zich schuldig te voelen en te schamen (Tangney, 1995). De een voelt zich al schuldig naar aanleiding van een miniem vergrijp, de ander verblikt of verbloost zelfs niet na het begaan van de zwaarste wandaden. Belangrijk voor het huidige betoog is verder dat in de recente literatuur (Ferguson & Stegge, in druk; Tangney, 1996) onderscheid wordt gemaakt tussen de zogenaamde adaptieve schuldgevoelens en niet-adaptieve schuldgevoelens. Schuldgevoelens zijn soms adaptief, omdat een dader door schuldgevoelens te tonen de beschadigde relatie met zijn slachtoffer kan herstellen (Baumeister, Stillwell & Heatherton, 1994). Echter, niet alle schuldgevoelens zijn adaptief, hetgeen blijkt uit het feit dat de neiging om zich in een bepaald soort situaties schuldig te voelen samenhangt met indices van problematisch gedrag (Ferguson & Stegge, in druk). Het volgend item uit een instrument om schuld- en schaamtegeneigdheid bij kinderen te meten (Stegge, Ferguson & Olthof, 1997) illustreert in welk soort situaties dergelijke niet-adaptieve schuldgevoelens optreden:

Je vriendinnetje is jarig en zij geeft een feestje. Jij hebt een heel mooi cadeautje voor haar gekocht. Er komen een heleboel kinderen. Als iedereen er is, gaat je vriendinnetje alle cadeautjes uitpakken. Jouw cadeautje wordt als laatste uitgepakt. Je vriendinnetje kijkt heel blij en zegt dat jouw cadeautje het allermooiste is.

Wanneer een respondent vervolgens bevestigt dat reacties als 'Je vindt het vervelend voor de andere kinderen, want zij hebben ook hun best gedaan om een leuk cadeautje uit te zoeken' en 'Je voelt je heel erg rot omdat het nu net lijkt alsof jij beter bent dan de andere kinderen' in sterke mate voor hem of haar van toepassing zijn, wordt dat beschouwd als indicatief voor een niet-adaptieve neiging tot schuldgevoelens.

Uit de formulering van de door het kind te beoordelen reacties blijkt al dat deze onmiskenbaar empathisch zijn. Het zich schuldig voelende kind leeft zich in de gevoelens van de andere kinderen en constateert dat die andere kinderen in zekere zin slachtoffer zijn van het eigen succes. Deze constatering is vervolgens aanleiding om de situatie vanuit een moreel perspectief te bezien en zichzelf in de rol van dader te plaatsen, hetgeen gevoelens van schuld oproept.

Ik zal in dit verband niet ingaan op de vraag wat een adequate morele opvoeding in dit geval precies zou moeten inhouden, maar het lijkt me evident dat die in ieder geval niet zal bestaan uit het bevorderen van een empathische houding van het kind, maar eerder uit pogingen om het kind af te brengen van het idee dat de situatie moreel relevant is.

In de hierboven besproken voorbeelden bestempelt het kind bepaalde situaties als moreel relevant en trekt de opvoeder dat in twijfel. Er bestaan echter ook situaties die onmiskenbaar moreel relevant zijn, maar waarin morele opvoeders er desondanks wijs aan zouden doen om te bevorderen dat het kind ervan af ziet om een moreel perspectief te hanteren. Deze stelling zal ik opnieuw toelichten aan de hand van een anekdote.

Onlangs hoorde ik van enkele kinderen in de basisschoolleeftijd over een uit de hand gelopen ruzie tussen enkele klasgenoten. Op grond van wat zij vertelden heb ik de volgende reconstructie gemaakt: Op een ochtend blijkt dat het 's nachts net genoeg heeft gesneeuwd om de kinderen op het idee te brengen om sneeuwballen te gaan gooien. Er ligt echter zo weinig sneeuw dat een enthousiast begonnen sneeuwbalgevecht al gauw strandt op een gebrek aan munitie. Echter, terwijl het spel al bijna dood is gebloed, slaagt één jongen er in toch nog genoeg sneeuw te verzamelen voor een prachtige grote sneeuwbal. Deze jongen, die ik in het vervolg zal aanduiden als Vic, gooit zijn bal naar een tegenstander die ik zal aanduiden als Tim. Het wordt een prachtige voltreffer, de bal spat uiteen ter hoogte van Tim z'n hals en de sneeuw dringt door tot in zijn hemd. Tim verkeerde echter in de veronderstelling dat het sneeuwbalgevecht al was beëindigd en hij beschouwt de actie van Vic dan ook als een onrechtmatige daad die vraagt om een tegenactie. Daarom loopt hij de school binnen om zich bij een leerkracht te beklagen over het wangedrag van Vic. Hij treft daar echter een leraar die weinig begrip toont. Hij houdt Tim voor dat zulke dingen nou eenmaal gebeuren als je met sneeuwballen gaat gooien en dat je daar niet al te moeilijk over moet doen. Omdat hij bij meester geen gehoor heeft gevonden recruteert Tim een paar vriendjes om gezamenlijk Vic een lesje te gaan leren. Wanneer Vic echter wordt aangevallen door deze overmacht aan tegenstanders, raakt hij buiten zichzelf van woede over wat hij beschouwt als een gemene overval. Vic z'n woede doet de meesten van zijn tegenstanders verschrikt terugdeinzen en daardoor krijgt hij de gelegenheid om Tim aan te vliegen en hem te raken waar hij hem raken kan. Andere kinderen en zelfs een toevallig passerende vader lukt het niet om de vechtende jongens te scheiden. Pas als de eerder genoemde leerkracht hardhandig ingrijpt, lukt het om Tim te ontzetten. Als de leraar ziet hoe dezelfde jongen die zich al eerder bij hem beklaagde over het wangedrag van Vic, nu door diezelfde Vic wordt afgetuigd, wordt ook hij boos. Hij pakt Vic bij de kraag en neemt hem mee de school in.

Tot zover dit relaas van een vrij alledaags geval van onderlinge agressie onder schoolkinderen. Wat kunnen morele opvoeders nu doen om dit soort antisociaal gedrag te voorkomen? Zou het bijvoorbeeld hebben geholpen wanneer de participanten zich beter hadden ingeleefd in de gevoelens van anderen? Ik sluit niet uit dat dit voor sommigen het geval zou zijn geweest. Misschien zou de ruzie minder ver zijn geëscaleerd wanneer Tim zich bijtijds zou hebben gerealiseerd dat Vic niets kwaads in de zin had toen hij zijn sneeuwbal gooide, of wanneer Vic zich beter had kunnen inleven in de boosheid van Tim toen die onverwacht werd getroffen door de sneeuwbal. Daar staat tegenover dat voorzover de vrienden van Vic werden gemotiveerd door empathische woede over wat hun vriend was overkomen, hun empathie de zaak erger en niet beter maakte.

Geïnspireerd door onderzoek waaruit blijkt dat zowel de emotie boosheid, als de uit boosheid voortvloeiende neiging tot wraak, voortkomt uit het vellen van een moreel oordeel over het eerdere gedrag van het slachtoffer (Ferguson & Rule, 1983; Olthof, Ferguson & Luiten, 1989), denk ik dat de sleutel voor het formuleren van een constructieve pedagogische interventie in situaties als deze ligt in de erkenning dat de meeste participanten in het geschetste scenario de situatie waarin zij verkeerden bezagen vanuit een moreel perspectief.

Om te beginnen Tim. Hij zag de onverhoeds gegooide sneeuwbal als een onrechtmatige daad waarvan hij het slachtoffer werd. Tim reageerde daarop met de voor slachtoffers kenmerkende morele emotie, namelijk boosheid. Deze moreel gemotiveerde boosheid resulteerde vervolgens in de neiging om het hem aangedane onrecht recht te zetten.

Waarom Tims vrienden hem gingen helpen om Vic een lesje te leren is uit het verhaal niet zonder meer op te maken. Er zijn allerlei mogelijkheden, maar in elk geval is JJn mogelijkheid dat ze op basis van empathische inleving in de gevoelens van Tim, zowel diens perceptie van de situatie als diens emoties gingen delen, met als gevolg dat ze hem gingen helpen om de zaak recht te zetten.

Dan natuurlijk Vic zelf. In zijn ogen hoorde het gooien van de sneeuwbal nog bij het spel en was dat dus een legitieme handeling. Voor hem werd de situatie pas moreel relevant toen Tim met een overmacht aan helpers zijn gram kwam halen. In de morele situatie zoals die zich aan Vic voordeed vervulden Tim en zijn maten de rol van dader en was hijzelf het slachtoffer. Het gevolg was dat ook Vic reageerde met de voor de slachtofferrol kenmerkende morele emotie, namelijk woede. Uit die woede resulteerde vervolgens het bijbehorende moreel gemotiveerde handelen, namelijk er op los slaan.

Tenslotte de leraar. Toen Tim zich in eerste instantie bij hem kwam beklagen, probeerde hij hem er nog van te overtuigen dat de situatie zich niet leende voor het hanteren van een moreel perspectief. Geraakt worden door een sneeuwbal hoort bij het spel en geeft daarom geen recht op slachtofferschap. Echter, toen hij even later zelf constateerde hoe Vic Tim aftuigde, werd ook voor hem de situatie moreel relevant. In zijn perceptie was Vic de dader en Tim het slachtoffer en dus werd hij boos op Vic.

Een morele opvoeder die soort conflicten wil oplossen door consensus te bereiken over welke interpretatie van wat er is gebeurd nu eigenlijk de juiste is, komt vaak niet ver. Immers, ieder van de deelnemers heeft goede argumenten voor de eigen interpretatie en zal die niet snel opgeven. Ook pogingen om de deelnemers onderling kennis te laten nemen van elkaars gezichtspunt om zodoende onderling begrip te kweken, zullen gemakkelijk stranden op onenigheid over 'hoe het nu echt in elkaar zat'.

Mijns inziens is het probleem in situaties als hier geschetst niet zo zeer dat de interpretatie van de gang van zaken van sommige deelnemers onjuist is, maar wel dat elke deelnemer er toe neigt de situatie te bezien vanuit een moreel perspectief. Doordat de handelwijze van de ander niet enkel wordt gezien als hinderlijk of vervelend, maar als een onrechtmatige daad, is er als het ware een objectieve noodzaak tot vergelding. Het subject kan niet anders dan een tegenactie ondernemen en deze tegenactie is bij voorbaat gerechtvaardigd, omdat zij is gericht op het recht zetten - en daarmee in zekere zin ongedaan maken - van het door de ander begane onrecht. Dit verklaart veel van de intensiteit en hardnekkigheid van dit soort conflicten. Als deze analyse juist is zou morele opvoeding er in dit soort situaties op gericht moeten zijn om kinderen er toe te brengen niet als vanzelfsprekend een moreel perspectief te hanteren.

Er zijn nu drie soorten situaties besproken waarin morele opvoeders er eerder naar streven om kinderen ervan te weerhouden een moreel perspectief te hanteren, dan om te bevorderen dat ze een dergelijk perspectief hanteren. Er is echter nog nauwelijks iets gezegd over hoe opvoeders dat zouden moeten doen. Beantwoording van deze vraag valt buiten het kader van dit stuk (echter zie de overwegingen in Olthof, in druk). Wel kan nog iets worden gezegd over wat het resultaat zou moeten zijn van een in dit opzicht geslaagde morele opvoeding. Dat resultaat zou er uit moeten bestaan dat het kind in staat is tot het hanteren van wat ik elders heb aangeduid als een meta-moreel perspectief (Olthof, in druk). Vanuit een meta-moreel perspectief is het mogelijk om in te zien dat het hanteren van een moreel perspectief op een bepaalde situatie één manier is om naar die situatie te kijken, maar dat er ook op andere manieren naar die situatie gekeken kan worden. Vanuit een meta-moreel perspectief kan ook de vraag aan de orde kan komen of het in een bepaald geval wel wijs is om de situatie als een morele situatie te interpreteren. In het voorgaande hoop ik aannemelijk te hebben gemaakt dat die vraag soms ontkennend beantwoord moet worden en dat morele opvoeding er mee op gericht dient te zijn om kinderen dat te laten beseffen.


Literatuur

.Baumeister, R. F., Stillwell, A.M. & Heatherton, T. F. (1994). Guilt: An interpersonal approach. Psychological Bulletin, 115, 243-267.

Ferguson, T. J. & Stegge, H. (in druk). Guilt, shame, and symptoms in children. Developmental Psychology.

Ferguson, T. J., Stegge, H. & Damhuis, I. (1991). Children's understanding of guilt and shame. Child Development, 62, 827-839.

Ferguson, T. J. & Rule, B. G. (1983). An attributional perspective on anger and aggression. In R. G. Geen & E. I. Donnerstein (Eds), Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol 1 pp. 41-74). New York: Academic Press.

Hoffman, M. L., (1982). Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. In N. Eisenberg, (Ed.) The development of prosocial behavior, pp. 281-313. New York: Academic Press.

Olthof, T. (1994). Morele emoties en de morele ontwikkeling van jonge kinderen. In: T. Olthof & D. Brugman (Red.) Het ontstaan van moreel besef (pp. 67-97). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Olthof, T. (in druk). The morality paradox: Choosing not to be moral as a component of moral excellence. In C. F. M. Van Lieshout & P. G. Heymans (Red.) Talent, resilience, and wisdom across the life span.

Olthof, T. & Brugman, D. (1994). Moraliteit in ontwikkeling: Een inleiding. In T. Olthof & D. Brugman (Red.) Het ontstaan van moreel besef (pp. 9-38). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Olthof, T., Ferguson, T. J., & Luiten, A. (1989). Personal responsibility antecedents of anger and blame reactions in children. Child Development, 60, 1328-1336.

Olthof, T., Schouten, A., Kuipers, H., Stegge, H. & Jennekens-Schinkel, A. (in druk). Shame and guilt in children: Differential situational antecedents and experiential correlates. British Journal of Developmental Psychology.

Stegge, H., Ferguson, T. J., & Olthof, T. (1997). Self-Conscious Emotions: Maladaptive and Adaptive Scales (SCEMAS; nederlandse versie). Ongepubliceerd instrument. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Tangney, J. P. (1995). Shame and guilt in interpersonal relationships. In: J. P. Tangney & K. W. Fisher (Eds.) Self-conscious emotions. The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride, pp. 114-139. New York: The Guildford Press.

Tangney, J. P. (1996). Assessing shame-proneness and guilt-proneness from middle childhood through adulthood. In N. H. Frijda (Ed.) ISRE '96: Proceedings of the IX^th conference of the International Society for Research on Emotions. Toronto, Canada: ISRE.

Tangney, J. P. & Fisher, K. W. (1995). Self-conscious emotions. The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride. New York: The Guildford Press.

		Correspondentie kan gericht worden aan T. Olthof, Capaciteitsgroep Ontwikkelingspsychologie, Universiteit Utrecht, Postbus 80140, 3508 TC Utrecht. E-mail: T.Olthof@fss.uu.nl
		Deze lezing wordt gepubliceerd in de Congresbundel Informatie: Mevr. J.M.C. Scholtens E-Mail: Secrped@Rulfsw.Fsw.Leidenuniv.nl

Terug naar Studiehoek 2: Artikelen