De herontdekking van de pedagogische professionaliteit

Dr. Cees Klaassen

Samenvatting
In dit artikel wordt ingegaan op de vraag: wat betekent de maatschappelijke roep om meer aandacht voor de pedagogische opdracht voor de professionaliteit van de docent?
Allereerst wordt geconstateerd dat er een verandering ten goede gekomen is ten opzichte van de vorige decennia toen bijna uitsluitend de cognitieve opdracht van het onderwijs beklemtoond werd. Ouders en docenten zien de pedagogische opdracht volgens het voorhanden empirisch materiaal als een belangrijk onderdeel van de taak van de docent. Een taak die niet in strijd geacht wordt met de rol van het onderwijs als kennisinstituut. Deze opvatting lijkt overigens te worden ondersteund door Amerikaans effectiviteitsonderzoek. Daarna wordt in dit artikel ingegaan op de professionaliteit van de docent en meer specifiek op de pedagogische professionaliteit. Vervolgens wordt de vraag gesteld hoe docenten aankijken tegen de pedagogische professionaliteit en wordt stilgestaan bij het voorhanden empirisch inzicht op dit gebied. Speciale aandacht krijgt dan de tot op heden nauwelijks gethematiseerde relatie tussen 'pedagogische opdracht' en de ontwikkeling rondom 'het nieuwe leren'. Merkwaardigerwijs staan zowel in het onderwijsbeleid als op de werkvloer beide innovaties nog grotendeels met de ruggen naar elkaar toe. Afgesloten wordt met een bespreking van enige konsekwenties van de pedagogische opdracht voor de professionele ontwikkeling van docenten en met name voor de lerarenopleiding.

Van 'franje' naar 'opdracht'
Sinds het debat over de pedagogische opdracht van het onderwijs is er meer belangstelling te constateren voor de rol en betekenis van de docent op het terrein van het opvoedkundig handelen (Dietvorst & J.Verhaeghe, 1995; Klaassen, 1996). Zoals een leerling onlangs in een toespraak voor vierhonderd professionele opvoeders meedeelde: "waarden en normen, je wordt er toch mee doodgegooid". Datgene wat al sinds de oudheid bekend is, namelijk dat onderwijzen altijd ook opvoedend onderwijzen is, is inmiddels weer duidelijk voor het voetlicht gekomen. Dit nadat in de voorgaande decennia, het opvoedings- en vormingsaspect van het onderwijs onder invloed van het 'no nonsense' en 'back to basics' beleid en de instrumenteel-rationele oriëntatie in de onderwijskunde onder de noemer 'franje' lange tijd gediskwalificeerd en verwaarloosd werd. Ook in het denken over en in de vormgeving van de lerarenopleiding is de pedagogische professionaliteit jarenlang naar de achtergrond geschoven. Aanstaande leraren hebben daardoor de afgelopen jaren onvoldoende geleerd om ook 'het pedagogische' te denken. In opleidingen werden zij vooral gericht op de vraag, 'hoe' effectief les te geven (1). Hoe belangrijk dit natuurlijk ook is, het is een tekortkoming dat zij in het algemeen nauwelijks gestimuleerd werden om stil te staan bij de vraag naar het 'waartoe'. De laatste tijd zien we hierin een kentering optreden. In de lerarenopleidingen lijkt de pedagogische opdracht aan veld te winnen, zo is onze indruk (2).

De herontdekking
Steeds meer scholen besteden expliciet aandacht aan onderwijs in morele waarden en normen en nemen de pedagogische opdracht op in de missie van de school.
Dit gebeurt niet alleen als reactie op de maatschappelijke zorg in verband met normvervaging en normverval, maar vooral ook uit een pedagogische zorg waarin het begeleiden van jongeren op weg naar volwassenheid en een adequate rolvervulling in de samenleving centraal staat.
Het is jammer dat in het publieke debat zo sterk de nadruk ligt op de sociaal-instrumentele versie van de pedagogische opdracht oftewel de bijdrage die van het onderwijs verwacht wordt aan het oplossen van allerlei maatschappelijke kwalen en problemen. Deze beperkte opvatting van de pedagogische opdracht, gezien als een van buitenaf opgelegd fenomeen en gericht op het tot stand brengen van 'common decency' schiet voorbij aan de specifiek pedagogische begeleidings- en zorg-elementen gericht op de stimulering van de persoonlijke ontwikkeling en het welzijn van de leerling. Van jongeren wordt in de huidige samenleving gevraagd een specifieke identiteit te ontwikkelen. Daarbij zijn zij grotendeels op zichzelf teruggeworpen en moeten zij te rade gaan bij uiteenlopende waardenstelsels. Van hen wordt verwacht dat zij zichzelf een levensloop plannen en organiseren, dit terwijl ze tegelijkertijd steeds minder ruimte krijgen om te kunnen experimenteren. De jeugdfase als experimenteerruimte voor het volle leven wordt onder andere door de economisering en verdere rationalisering van het onderwijsbeleid steeds verder gereduceerd (Dieleman, 1997). Van jongeren worden in feite steeds meer managerskwaliteiten verlangd. Zij moeten niet alleen zeer planmatig te werk gaan als gevolg van studieduur en het beurzengedoe, maar zij moeten ook zelfstandig en actief werken en leren. Zij worden zelfstandig afgerekend op allerlei extra-functionele persoonlijkheidskenmerken en deugden. Bij sollicitaties worden van hen niet alleen maar diploma's, maar juist allerhande sleutelkwalificaties verwacht zoals besluitvaardigheid, zelfstandigheid, verantwoordelijkheidsgevoel, planmatig denken, creativiteit, kritisch denken, initiatief en vele sociale vaardigheden (van Zolingen,1995). Scholen die meer willen zijn dan louter kennis-instituten, zullen hieraan aandacht moeten besteden. Jongeren kunnen bij het presenteren van hun identiteit meestal niet meer terugvallen op traditionele kaders zoals sociaal milieu en het gezin van herkomst. In een geindividualiseerde en geseculariseerde samenleving moeten jongeren meer dan vroeger zichzelf een wereld construeren, door zich te positioneren in een pluriform geheel van waarden, normen en handelingsalternatieven (Klaassen,1993). Meer aandacht in het onderwijs voor waarden en normen, voor waardenverheldering en waardencommunicatie kan leerlingen ondersteunen en stimuleren bij hun permanente zoektocht die de identiteitsvorming is. Naast expliciete aandacht voor identiteits- en zingevingsvragen kan met weinig extra moeite de pedagogische dimensie in de alledaagse schoolse praktijken beklemtoond worden bijvoorbeeld door meer aandacht voor het stimuleren van sociale verantwoordelijkheid en zorg voor elkaar. Veel docenten zijn zich er goed van bewust dat onderwijzen ook altijd tegelijkertijd opvoedend onderwijzen is.Van Haaften heeft dit fenomeen uitmuntend gekarakteriseerd met zijn uitspraak dat de pedagogische opdracht geen opdracht aan het onderwijs maar een opdracht van het onderwijs is (van Haaften, 1991).

Een roeping of een gewoon beroep?
De toegenomen aandacht voor de pedagogische opdracht en professionaliteit krijgt overigens een speciaal karakter in de Amerikaanse onderwijskundige discussie over het docentenberoep. Daar lijkt de balans soms heel erg door te slaan naar het pedagogische aspect van het beroep en wordt over de cognitieve aspecten van het onderwijs daarentegen nauwelijks gesproken.
Op basis van bijvoorbeeld kwalitatieve observatie-onderzoeken naar de dagelijkse schoolpraktijken van enkele docenten worden dan overwegend normatieve conclusies getrokken die aan het werk van docenten een buitengewoon sterke morele lading geven. Het docentschap wordt gezien als een roeping, vergelijkbaar met die van een priester of dominee.
Onderwijs wordt vooral gezien als een morele onderneming die zeer hoge morele eisen stelt aan de betrokken docent. Zo ziet bijvoorbeeld Hugh Sockett (1993) de docent alleen nog maar als een morele inspirator. Professionele expertise wordt door hem gereduceerd en gelijkgesteld met het bezitten en uitdragen van professionele deugden. In de professionele expertise van de docent staan volgens hem vijf belangrijke deugden centraal: "honesty, courage, care, fairness, and practical wisdom". Ook David Hansen gaat in zijn boek 'The Call To Teach'(1995) uit van de deugden die nodig zijn voor het docentschap en eigen zijn aan het werk van docenten. Hij wijst op de discipline en het volhardingsvermogen dat docenten moeten hebben bij hun werk onder moeilijke omstandigheden. In zijn interpretatie van de door hem beschreven alledaagse docentwerkzaamheden laat hij zien hoe docenten door deugden geleid worden en het goede nastreven. "Teaching is meant to do good and virtue is what supports the doing of good". Om de 'calling of teaching' te beschrijven gebruikt hij termen als 'faith, moral imperative, integrity, civility, right, wrong, discipline, caring, empathy'. In zijn interpretaties is hij even duidelijk als normatief. Zo stelt hij zeer nadrukkelijk het efficiency denken in het onderwijs aan de kaak. Docenten zouden zich niet moeten laten leiden door het snelle resultaat, maar daarentegen meer oog moeten hebben voor het langzame, maar gestage groeiproces bij leerlingen. Evenals Hugh Sockett heeft hij zo zijn twijfels bij de academische onderwijskundige kennis en bij "the expert teacher armed with a predictive science of teaching". Docenten zouden meer moeten (leren) nadenken over de doelen, over datgene wat waardevol is en waar het allemaal om gaat, in plaats van zich dood te staren op de instrumentele technieken en de middelen voor effectief en efficient onderwijs, zo luidt een van de boodschappen waar zijn boek van volstaat.
In de onderwijskundige discussie in Nederland treft men de echte missionaire c.q. zendingsgeluiden als hiervoor geschetst, op dit moment (nog) niet aan (4). In Nederland is er veleer een andere tendens te bespeuren namelijk van het samengaan van sociaal-instrumentele en pedagogische-zorg oriëntaties. Tussen beide wordt dikwijls geen scherp onderscheid gemaakt.
Uit een in september 1998 te publiceren onderzoek naar de afstemming tussen school en thuis wat betreft de pedagogische opdracht komt naar voren dat docenten in het basisonderwijs het stimuleren van sociaal gevoel en verantwoordelijkheid bij kinderen hoog in het vaandel hebben (Klaassen en Leeferink, 1998). Tegelijkertijd komt in de onderzochte scholen ook heel sterk het beeld tevoorschijn dat 'opvoeding' vooral als voorwaarde wordt beschouwd voor het lesgeven. Aandacht voor waarden en normen 'moet gewoon' want anders werkt dit ten nadele van het onderwijs dat je als docent wil geven. Het is als het ware een (moreel) fundament om je andere (cognitieve) doelstellingen te bereiken. Fatsoenlijk gedrag en het stellen van regels zijn voorwaarden om überhaupt leerprocessen te realiseren. Veugelers en de Kat (1998) die een soortgelijk onderzoek doen in het voortgezet onderwijs, komen tot overeenkomstige resultaten. Een goed schoolklimaat wordt van belang geacht voor het (cognitieve) leren. Deze opvatting komt overeen met de resultaten van door ons bestudeerd Amerikaans onderzoek naar effectieve scholen.

Kognitief effectieve en pedagogisch sterke scholen
In het debat over de pedagogische opdracht is wel naar voren gebracht dat aandacht voor waarden en normen ten koste zou gaan van de tijd nodig voor de kennisoverdracht. De pedagogische en de cognitieve opdracht zouden elkaar met andere woorden in de wielen rijden. Op basis van voorhanden onderzoek zijn wij geneigd om daar de nodige vraagtekens bij te plaatsen en eerder te concluderen dat de cognitief effectieve school dikwijls in hoge mate ook een pedagogisch effectieve school is (zie bijvoorbeeld: Coleman & Hoffer, 1987;). Kognitief effectieve scholen worden vaak gekenmerkt door een schoolcultuur waarin handhaving en stimulering van waarden, normen en deugdzaam gedrag aan de orde van de dag is, maar waar ook aandacht is voor de persoonsontwikkeling van leerlingen. Deze waarden en normen nemen voor een groot deel het sukses van deze scholen voor hun rekening. Aandacht voor waarden en normen lijkt zich in feite terug te betalen. Dikwijls is er sprake van een duidelijke afstemming van school en thuismilieu voor wat betreft pedagogische aangelegenheden. Smith en O'Day (1991) laten zien dat cognitief effectieve scholen ouders de mogelijkheid bieden om te participeren aan het onderwijs van hun kinderen en dit te ondersteunen. Actieve ouderbetrokkenheid is van belang voor het stimuleren van de cognitieve prestaties (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis and Ecob,1988). Die betrokkenheid is echter evenzeer van belang voor het creëren van een moreel sterke school (Sergiovanni, 1992). Een sterk moreel schoolklimaat is op zichzelf ook weer van belang voor het bereiken van de cognitieve doelstellingen van het onderwijs. Empirisch onderzoek op dit gebied geeft niet veel aanleiding tot de veronderstelling dat de pedagogische opdracht van het onderwijs op gespannen voet staat met de rol van het onderwijs als kennisinstituut. Waarden en normen dragen voor een groot deel bij aan het sukses van cognitief effectieve scholen, zo lijkt het.

Professionaliteit van docenten
Wanneer hier gesproken wordt over pedagogische professionaliteit dan wordt verwezen naar een van de vijf dimensies die wij eerder hebben onderscheiden aan de professionaliteit van de docent (Klaassen, 1994) . Onder professionaliteit wordt hier verstaan het stelsel van docent-opvattingen over wat kwalitatief goed onderwijs is en hoe dit gerealiseerd kan worden. Deze inhoudelijke en normatieve opvattingen over kwalitatief goed onderwijs kunnen het handelen van docenten aansturen en kunnen tevens dienen ter legitimering van het handelen.
Deze opvattingen hebben docenten verkregen door de wijze waarop zij zelf de schoolse socialisatie hebben ondergaan, door de wijze waarop zij in de lerarenopleiding gesocialiseerd zijn en door de opgedane ervaringen tijdens de beroepsuitoefening.
Met het professionele handelen van docenten duiden wij dat deel van het handelen aan dat geleid wordt door het bovengenoemde conglomeraat van opvattingen. Het observeerbare, feitelijke handelen van docenten wordt echter niet alleen bepaald of beïnvloed door de professionaliteitsopvattingen, maar ook door persoonskenmerken, schoolorganisatorische en situationele kenmerken (Sleegers en Klaassen, 1994).
Analytisch gezien kunnen aan de professionaliteit van de docent een vijftal theoretische dimensies worden onderscheiden:
-De vakinhoudelijke professionaliteit. Deze heeft betrekking op de vakbekwaamheid van de docent qua leerstof. Daarbij gaat het niet alleen om kennis en inzicht betreffende de onderwijsinhouden, maar ook om de legitimering ervan. Mede onder invloed van het nieuwe leren en de nieuwe informatietechnologie doen zich veranderingen voor in de opvattingen over wat valide kennis is (kennis als gereedschap versus kennis als 'cultural litteracy') met in de toekomst mogelijk ingrijpende gevolgen voor de vakinhoudelijke professionaliteit en beroepsidentiteit van de docent.
-De didactische professionaliteit. Deze heeft betrekking op het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijs-leerprocessen. Naast kennis en vaardigheden betreffende het instructiegedrag en de technische controle van het leerproces zijn ook houdingen als kwaliteitsbewustzijn en effectiviteitsbewustzijn in deze van belang. 'Nieuwe'onderwijsdoelen als het 'zelfstandig actief leren', het 'leren leren' in cognitieve en affectieve zin, het 'leren probleemoplossen' en 'last but not least' het voor de pedagogische opdracht zo belangrijke çoöperatief leren', stellen veranderde eisen aan de didactische professionaliteit.
-De organisatorische professionaliteit. Deze dimensie bevat de opvattingen op het niveau van het functioneren in en van de school als organisatie. Scholen worden in toenemende mate aangesproken op het beleid dat zij voeren met betrekking tot de inrichting van de school. De school dient ook in pedagogisch opzicht een 'lerende organisatie' te zijn. Docenten dienen te beschikken over de kwalificaties en competenties gericht op samenwerking en gezamenlijke kwaliteitszorg.
-De pedagogische professionaliteit. In deze dimensie staat de brede vormingstaak van het onderwijs in de zin van persoonsvorming en gemeenschapsvorming centraal. Leerlingen moeten worden voorbereid op het functioneren als burger in de samenleving. Onderdeel van deze dimensie is ook de zorg voor een goed moreel klimaat binnen de school.
-De reflexieve professionaliteit. Deze dimensie heeft betrekking op de geneigdheid en bereidheid om de eerder genoemde aspecten in hun onderlinge samenhang te doordenken. Daarbij moeten docenten ook de sociale, economische, politieke en culturele condities leren betrekken, waaronder het onderwijs plaatsvindt (Klaassen, 1994).
Nader empirisch onderzoek kan duidelijk maken in welke mate en op welke wijze docenten variëren voor wat betreft het belangrijk vinden van bepaalde dimensies van professionaliteit.

De pedagogische professionaliteit en de docent : Enige empirische indicaties
Tot op heden beschikken we in Nederland over betrekkelijk weinig informatie aangaande de opvattingen van docenten over de pedagogische opdracht en over de pedagogische professionaliteit. In een niet representatief onderzoek 'Werken aan de Pedagogische Opdracht' dat in 1995 gepubliceerd werd door het onderzoeksinstituut ITS onder 108 personen uit het basisonderwijs (directies en docenten in de bovenbouw) en 139 uit het voortgezet onderwijs (directies en coördinatoren) werd vastgesteld dat zij vrijwel unaniem de pedagogische opdracht belangrijk vonden (Van der Hoeven-van Doornum en van Gennip, 1995). Docenten, zo blijkt uit een ander onderzoek van de Kat en Roede, zien op pedagogisch gebied een taak voor zichzelf weggelegd (Kat, E.de & E. Roede,1996).
Uit een verkennend onderzoek van Leeferink en Klaassen (1998) naar meer specifieke opvattingen over de pedagogische opdracht en professionaliteit gehouden onder 133 docenten in het voortgezet onderwijs komt naar voren dat docenten twee motieven hebben om aandacht te besteden aan de pedagogische opdracht. De eerste gaat in de richting van het pedagogische motief. Het tweede heeft betrekking op het sociaal-instrumentele motief Docenten achten beide motieven belangrijk met een lichte voorkeur voor het eerstgenoemde motief. Een factoranalyse uitgevoerd op de motieven die docenten hanteren om aandacht te willen besteden aan waarden en normen, resulteerde zoals gezegd in twee factoren. De eerste factor die 47,8 procent van de variantie verklaart verwijst naar motieven die betrekking hebben op de persoonlijke vorming en maatschappelijke vorming van leerlingen. Deze factor wordt aangeduid met persoonsvorming. De tweede factor (14,3%) representeert een patroon van opvattingen dat duidt op een sociaal-instrumentele motivatie. De geschatte betrouwbaarheden voor beide schalen zijn respectievelijk .8389 en .8377.

Tabel 1. Resultaten factoranalyse en communaliteiten variabelen 'Motivatie pedagogische opdracht':
F1F2h2
Leerlingen voorbereiden op leven in democratie.71.29.59
Leerlingen laten nadenken over persoonlijke zingeving.76.10.59
Persoonlijkheidsvorming stimuleren.78.21.66
Visie op levensvraagstukken ontwikkelen.82.14.69
Identiteitsvorming bij leerlingen stimuleren.64.33.52
Gemeenschapszin tussen burgers bevorderen.39.58.49
Normvervaging voorkomen.18.85.76
Criminaliteit en vandalisme terugdringen-.01.87.75
Omgang tussen burgers in goede banen leiden.43.62.57
Leerlingen maatschappelijke verantwoordelijkheid bijbrengen.36.68.60
% variantie47.814.362.2

Een andere empirische indicatie kan ontleend worden aan een onlangs door het Unilo (KUN) uitgevoerd onderzoek onder 452 docenten van scholen voor voortgezet onderwijs ressorterend onder het bestuur van de Stichting Carmelcollege in Nederland. Bij dit onderzoek is expliciet gebruik gemaakt van de vier eerstgenoemde dimensies van professionaliteit zoals door Klaassen hiervoor onderscheiden (Theunissen, e.a. 1998). De eerste drie dimensies, de vakinhoudelijke, didactische en pedagogische zijn met behulp van 25 items gemeten. Via een exploratieve factoranalyse is nagegaan of docenten deze drie dimensies in hun werk onderscheiden. Hieruit kwamen twee dimensies te voorschijn, namelijk één die te karakteriseren is als pedagogisch-didactisch en één die te karakteriseren is als vakinhoudelijk. De didactische opvattingen worden niet afzonderlijk teruggevonden, maar blijken samen te gaan met de pedagogische opvattingen. De betrouwbaarheid van beide factoren is hoog (pedagogisch-didactisch:16 items, betrouwbaarheid=.84; vakinhoudelijk: 4 items, betrouwbaarheid=.76. De twee factoren zijn omgezet tot twee schalen, namelijk voor pedagogisch-didactische en vakinhoudelijke opvattingen. De pedagogisch-didactische opvattingen hebben vooral betrekking op de waarden- en normenstimulering en op de didactiek behorende bij het nieuwe leren. Uit een t-test waarin verschillen tussen de beide groepen opvattingen zijn getoetst, blijkt dat de docenten gemiddeld de pedagogisch didactische aspecten van hun werk meer benadrukken dan de vakinhoudelijke aspecten, al is dit verschil niet groot (gemiddelden respectievelijk 2.25 en 2.36 (1=mee eens, 5=mee oneens) en standaarddeviatie respectievelijk .43 en .68).
In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de items die bij de betreffende schalen horen:

Tabel 2. De pedagogisch en vakinhoudelijke opvattingen van docenten:

Pedagogisch-didactische opvattingen:

Docenten hebben vooral tot taak leerlingen een meer algemene vorming en ontwikkeling bij te brengen
Docenten moeten waarden en normen voorleven
Docenten moeten leerlingen leren hoe ze hun eigen leren kunnen plannen
De stof is voor docenten slechts een middel om aandacht te schenken aan allerlei zaken die voor leerlingen van belang zijn
Docenten moeten leerlingen helpen zich bewust te worden van hun eigen waarden en normen
Docenten dienen leerlingen vooral te leren hoe ze met elkaar kunnen samenwerken
Docenten moeten ervoor zorgen dat leerlingen zich op school vooral naar hun eigen aard kunnen ontwikkelen
Docenten moeten leerlingen leren te communiceren over waarden en normen
Docenten moeten leerlingen vooral leren hoe ze problemen kunnen aanpakken en oplossen
Het is de belangrijkste taak van docenten om leerlingen op te voeden tot kritisch ingestelde mensen
De taak van docenten bestaat vooral uit het overdragen van waarden en normen aan leerlingen
Docenten moeten de leerstof aanpassen aan de belangstelling van individuele leerlingen, waardoor ieders persoonlijke kwaliteiten tot hun recht komen
De belangrijkste taak van docenten is leerlingen te informeren over verschillende waarden en normen in de samenleving
De hoofdtaak van docenten is leerlingen te begeleiden op hun weg naar volwassenheid
Het is noodzakelijk dat docenten leerlingen leren hoe zij hun eigen leren kunnen voorbereiden
Docenten moeten op de eerste plaats leerlingen stimuleren om zich zelfstandig verder te ontwikkelen


Vakinhoudelijke opvattingen:

Docenten hebben primair tot taak te zorgen dat leerlingen hun vak goed beheersen
De belangrijkste taak van docenten is om het prestatieniveau van hun leerlingen te verhogen
Het is vooral de taak van docenten om leerlingen een degelijke opleiding te geven
De belangrijkste taak van docenten bestaat uit het aanleren van vakkennis

De onderzochte docenten benadrukken de pedagogisch-didactische aspecten gemiddeld iets meer dan de vakinhoudelijke aspecten. Wat betreft de organisatorische professionaliteit, de opvattingen van docenten over overleg en invloed in de organisatie, blijkt dat docenten vooral zelf invloed willen hebben op vakinhoudelijke onderwerpen. Ten aanzien van vakoverstijgende onderwerpen zijn docenten van mening dat de schoolleiding de meeste invloed behoort te hebben, naast het overleg met collega-vakdocenten. Er blijkt een samenhang te zijn tussen het vak dat docenten geven en hun professionele opvattingen. Resultaten als deze kunnen van belang zijn bij het opzetten van een pedagogisch schoolbeleid. Uitgaande van de gedachte dat de pedagogische opdracht zowel op het niveau van het primaire proces als op het niveau van de schoolorganisatie gerealiseerd moet worden, kunnen bijvoorbeeld conclusies getrokken worden als de volgende. De pedagogische opdracht dient in teambesprekingen niet uitsluitend opgevat te worden als een vakoverstijgende aangelegenheid. Persoonsvorming, waarden en normen zijn zaken die ook binnen de vakken aandacht moeten krijgen. Voorzover de pedagogische opdracht een vakoverstijgende aangelegenheid is (schoolklimaat, schoolbeleid) dient deze niet 'afgeschoven' te worden op het management.

De 'pedagogische' professionaliteit en 'het nieuwe leren'
Interessant is ook de hiervoor aangegeven empirische samenhang tussen de didactische en de pedagogische professionaliteit in het denken van docenten. In aansluiting daarop is het beleidsmatig nuttig ons te realiseren dat ook onder het regiem van het constructivistische denken over leren en ontwikkeling, onderwijzen altijd ook opvoedend onderwijzen is. Wanneer er op het niveau van docentenopvattingen geen onderscheid te constateren is tussen de didactische en de pedagogische professionaliteit, ligt een synergie van cognitieve en pedagogische doelen in de rede. Dat zou op beleids- en schoolniveau ook het geval kunnen zijn bij het studiehuis en de pedagogische opdracht. Deze twee in het oog springende beleidsontwikkelingen staan tot op heden met de ruggen naar elkaar toe, maar zouden eigenlijk nauw met elkaar verbonden kunnen zijn. In het beperkte kader van dit artikel kan hierop helaas niet uitgebreid worden ingegaan. Wel is het van belang erop te wijzen dat het constructivistische paradigma verder ook ten grondslag ligt aan de meeste methoden die ontwikkeld zijn op het gebied van waardencommunicatie (Oser,1986). Overdrachtsmethoden zoals naar voren komen in het behavioristische paradigma over onderwijzen en leren, waarbij waarden en normen als objectieve waarheden worden doorgegeven aan de nieuwe generatie worden in de discussie over de pedagogische opdracht veelal als suspect en niet realistisch beschouwd (Projectgroep Waarden en Normen, 1997). Het constructivisme heeft daarentegen affiniteit met open onderzoek dat gericht is op critische reflectie op gebeurtenissen en ervaringen. In de methoden op het gebied van de waardencommunicatie worden met name een aantal meta-cognitieve vaardigheden geleerd die goed aansluiten bij de doelstellingen van het nieuwe leren. Morele dilemma's, waarden en normen-problemen worden daarbij van allerlei kanten bezien en worden in een communicatief proces systematisch bevraagd. Centraal staan vragen als welke waarden zijn nastrevenswaard, welke normen verdienen geldingskracht en welke gevolgen heeft een en ander voor ons handelen. Leerlingen wordt systematisch geleerd de in het geding zijnde levens- en wereldbeschouwelijke opvattingen, gevoelens en overwegingen te toetsen. Daarbij draait het om de argumenten. Via het systematisch bespreken van morele dilemma's wordt getracht leerlingen een stapje verder te brengen naar een hoger niveau van moreel oordelen. Deze methode stimuleert evenzeer het 'leren denken' als de waardenontwikkeling van de leerlingen. Tegelijk stellen waardencommunicatie-methoden speciale en hoge eisen aan de didactische en pedagogische professionaliteit. De docent heeft hierbij vooral een begeleidende en samenwerkende rol en moet trachten een goede mix tussen zelfverantwoordelijk en sociaal-coöperatief leren zien te realiseren. Docenten moeten de relatieve nadruk op het individuele en het sociale leren bepalen en moeten weten op welke wijze zij dit door bepaalde uitingen kunnen aansturen.

Pedagogische professionaliteit en de lerarenopleiding:
De professionaliteit van docenten wordt in sterke mate bewogen door nieuwe opvattingen over leren en de rol van de school. Korthagen (1998) heeft recentelijk het belang nog eens onderstreept van het leren reflecteren niet in de beperkte zin die gericht is op een van de voorgaande dimensies van professionaliteit, maar juist op de samenhang van verschillende professionaliteitsaspecten. In feite pleit hij voor het stimuleren van wat wij hiervoor de reflexieve professionaliteit genoemd hebben. Ook hij wijst op de samenhang tussen het nieuwe leren en de pedagogische opdracht van het onderwijs, speciaal waar het de identiteitsontwikkeling van leerlingen en docenten betreft. De begeleidende rol die steeds meer in het vizier komt heeft niet slechts betrekking op de vakinhoudelijke begeleiding, maar is tegelijkertijd ook een begeleiding bij het zelfverstaan van leerlingen en docenten. Uiteraard heeft zo'n visie op de cognitieve en pedagogische opdracht van het onderwijs duidelijke consequenties voor de professionele ontwikkeling en de opleiding van docenten. Ter afsluiting van dit artikel wordt op basis van de voorgaande uiteenzetting en het gepresenteerde empirische inzicht enige aanbevelingen gedaan die van belang kunnen zijn voor het realiseren van de pedagogische opdracht in het opleidingsonderwijs.

-Opleidingen moeten in hun 'mission statement' aangeven hoe zij de vorming in waarden en normen in hun opleidingsonderwijs in concreto uitwerken en een expliciete plaats geven.

-Aanstaande docenten moeten in hun opleiding leren reflecteren over de pedagogische dimensie van het docentschap en bewust gemaakt worden van het feit dat ieder onderwijsleerproces te maken heeft met waarden en normen. Opleiders van leraren kunnen een goede voedingsbodem voor deze leer- en bewustwordingsprocessen creëren door zelf als opleider ook een bewust gereflecteerde rolopvatting ten toon te spreiden. Opleidingen kunnen dit doen door de inrichting van een gereflecteerd en sterk pedagogisch schoolklimaat.

-Docenten in opleiding moeten leren reflecteren over hun eigen opvoedkundig handelen, hun eigen waarden en normen, over alledaagse morele dilemma's binnen en buiten school en over opvoedingsproblemen.

-Opleidingen zouden moeten aangeven welke didactische methoden van waardenstimulering in het opleidingsonderwijs aan bod komen. Docenten in opleiding moeten leren verschillende vormen van waardenonderwijs te onderscheiden en te evalueren. Zij moeten kennismaken met meer kognitieve en meer affectieve benaderingen en met de verschillende inzichten over morele ontwikkeling (Piaget, Kohlberg, Gilligan). Daarnaast moeten aanstaande docenten kennismaken met voorbeelden van lessen over morele kwesties.

-Opleidingen moeten aanstaande docenten leren zich te bezinnen op de principes en de inrichting van een pedagogisch sterk school- en klasse-klimaat. Belangrijk in dit verband is ook de aandacht voor de ontwikkeling van kwalificaties in verband met de organisatorische professionaliteit van docenten. In het voorgaande is aangegeven dat voor een pedagogisch schoolbeleid ook de organisatorische professionaliteitsopvattingen van belang zijn. Zonder afstemming en onderling overleg kan geen schoolbeleid vorm krijgen.

-Opleidingen moeten aanstaande docenten laten reflecteren over burgerschapsvorming en de maatschappelijke inbedding van de pedagogische opdracht. Ook het systematisch leren nadenken over de samenhang van de vakinhoudelijke, didactische, pedagogische en organisatorische professionaliteit valt onder dit thema.

-Opleidingen dienen duidelijke aandacht te besteden aan de werking van het verborgen curriculum. Docenten in opleiding dienen zich bewust te worden van de verschillende elementen van het verborgen curriculum en van de latente wijze waarop dit normen en waarden overdraagt en steeds weer bevestigt (Klaassen, 1992). Via het verborgen curriculum worden de onderwijsdeelnemers continu geconditioneerd in waarden en normen. Ook docenten zelf vormen een belangrijke bron van de latente socialisatie waaraan leerlingen bloot staan doordat zij fungeren als 'role-model' voor de leerlingen (vergelijk Giroux & Purpel,1983). Ook door het functioneren als 'doorgeefluik' dat onvermijdelijk de onderwijsinhouden van het officiële curriculum kleurt, kunnen docenten laten blijken welke waarden zij belangrijk achten.

-Opleidingen moeten lio's niet alleen leren in gesprek te kunnen komen met leerlingen maar hen ook leren om met ouders gesprekken te voeren over opvoedingsaangelegenheden. Daarbij moeten zij ook aandacht besteden aan de verschillende perspectieven, mogelijkheden en verantwoordelijkheden van ouders en docenten.

Noten:

  1. De vraag 'hoe te overleven' en de ordeproblemen in de klas te lijf te gaan, werd veelal niet in pedagogische termen en als opvoedkundig probleem besproken, maar als een aspect van klasse-management.
  2. Vergelijk behalve de artikelen in dit themanummer ook Stephenson e.a. (1998).
    Internationaal gezien is verder de ATEE-bundel uitgegeven onder redactie van M.Valente (1996) interessant.
  3. Elders heb ik er al op gewezen dat in het Platform debat over de Pedagogische opdracht dit belangrijke element in de morele ontwikkeling van leerlingen ten onrechte verdrongen en in feite voor discussie afgehamerd is. Ook wat dit betreft werd dat Platform debat niet gehinderd door veel diepgaande empirische kennis van zaken. Het opstarten van zulke debatten (vergelijk ook weer het kennisdebat) verdient een langduriger en een betere wetenschappelijke en praktijkgerichte voorbereiding in het belang van de zaak
  4. Een flink aantal elementen in het debat over de pedagogische opdracht, de brede school en het nieuwe leren vinden echter hun oorsprong voor een belangrijk deel in de Verenigde Staten. Het is niet onmogelijk dat zulke geprononceerde standpunten binnen niet al te lange tijd ook het debat in ons land gaan bepalen.

Literatuur
Coleman, J. & Th. Hoffer (1987) Public and Private High Schools. The Impact of Communities. New York. Basic Books.
Dieleman, A. (1997) Van Tobbende Puber naar Lachende Leerling. In: Comenius. Jrg. 17, nr. 2. p147-159.
Dietvorst, C. en J.P. Verhaege (Red.) (1995) De Pedagogiek terug naar de School. Assen. Van Gorkum.
Giroux, H.& D. Purpel (1983) The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley. California. McCutchan.
Haaften, W. van (1991) Een Opdracht van het Onderwijs. In: Uitleg. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, nr. 17.
Hansen, D. (1995) The Call to Teach. New York. Teachers College Press.
Hoeven, A. van der & J. van Gennip (1995) Werken aan de Pedagogische Opdracht. Nijmegen. ITS.
Kat, E. de en E.Roede (1996) De Pedagogische Praktijk in het Openbaar Onderwijs. Amsterdam SCO-Kohnstamm Instituut.
Klaassen, C. (1992) The Latent Initiation: The Hidden Curriculum as an Instrument of Indirect Political Socialization. In: Politics and the Individual. International Journal of Political Socialization and Political Psychology. 2. p41-64.
Klaassen, C. (1993) Individualisering en Socialisatie. In: C. Bouw & B. Kruithof (Red.) De Kern van het Verschil: Culturen en Identiteiten. Amsterdam. Amsterdam University Press. p171-190.
Klaassen, C. (1994) Herwaardering van de Professionaliteit en de Pedagogische Opdracht.
In: Pedagogisch Tijdschrift. Nr 5/6. December, p439-455.
Klaassen, C. (1996) Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd.
Leuven-Apeldoorn. Garant uitgevers.
Klaassen, C. en H. Leeferink (1998) Afstemming Gezin en School betreffende de Pedagogische Opdracht. Intern Rapport Vakgroep Onderwijskunde (KUN) in Opdracht van Stichting Jeugdinformatie Nederland.
Korthagen, F. (1998) Leraren Leren Leren. Realistisch Opleidingsonderwijs geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm. Amsterdam. Vossiuspers.
Leeferink, H. & C. Klaassen (1998) Communitaristische of Neo-liberale docenten: De Morele Dimensie van Burgerschapsvorming. Intern Rapport Vakgroep Onderwijskunde (KUN).
Mortimore, P., P.Sammons, L. Stoll, D. Lewis & R.Ecob (1988) School Matters: The Junior Years. Somerset (England). Open Books.
Oser, F. (1986) Moral Education and Values Education: The Discourse Perspective. In: M. Wittrock, Handbook of Research on Teaching. New York. MacMillan. p 917-941.
Projectgroep Waarden en Normen Lerarenopleidingen Basisonderwijs Overijssel (1997) Het Paradoxale Proces. Basisdocument Waarden en Normen. Hengelo.
Sergiovanni, TH. (1992) Moral Leadership. Getting to the Heart of School Improvement. San Francisco. Jossey-Bass.
Sleegers, P. en C. Klaassen (1994) Ruimte voor Professionaliteit Utrecht. Advies Raad voor het Onderwijs (ARO).
Smith, M &J. O'Day (1991) School System Reform. In: S. Fuhrman & B.Malen (Eds.) The Politics of Curriculum and Testing. New York. Falmer Press.
Sockett, H. (1993) The Moral Base for Teacher Professionalism. New York. Teachers College Press.
Stephenson, J., L. Ling, E.Burman and M.Cooper (eds.) (1998) Values in Education. London and New York. Routledge.
Theunissen, M., T.Bergen, C.Hermans, C.Klaassen, P.Sleegers en K. van Veen (1998) Wat Bezielt Ons? Een project over de inspiratie van de Carmeldocenten voor het onderwijs. Nijmegen. KUN-Unilo.
Valente, M. (Ed) (1996) Teacher Training and Values Education. Universidade de Lisboa. Lisboa.
Veugelers, W. & E. de Kat (1998) Opvoeding en Onderwijs in het Voortgezet Onderwijs. Amsterdam. Intern rapport van het Instituut voor de Leraarsopleiding (UvA).
Zolingen, S. van (1995) Gevraagd Sleutelkwalificaties. Een Studie naar Sleutelkwalificaties in het Middelbaar Beroepsonderwijs. Nijmegen. Academisch proefschrift.

Terug naar Studiehoek 2: Artikelen