EEN VOORBEELD UIT DE AARDRIJKSKUNDE
LEX STOMP
In het opleidingsonderwijs spelen de doelen van het onderwijs waarvoor wordt opgeleid een steeds grotere rol. Aankomende leraren voor de basisschool en het voortgezet onderwijs moeten zicht hebben op deze doelen en moeten ze vorm kunnen geven in hun onderwijs.
De nieuwe kerndoelen voor het basisonderwijs en voor de basisvorming, evenals de preambule voor de nieuwe eindexamens Vbo/Mavo geven aan dat waarden onderdeel uit dienen te maken van het onderwijs. Daarom is het voor de opleiding van groot belang om expliciet aandacht te besteden aan waarden. In dit artikel gaat het om een benadering van waarden in het vak aardrijkskunde. Hoe komen waarden aan de orde in de schoolaardrijkskunde? Wat betekent dat voor de lerarenopleidingen? Welke didactieken spelen een rol in het waardenonderwijs?
Kerndoelen
In het Concept herziene kerndoelen basisonderwijs (SLO, 1997, 1) vinden we waarden terug bij de 'Leergebied overstijgende kerndoelen'. Daar lezen we het volgende:
De leerlingen nemen deel aan groepsactiviteiten. Dat houdt in:
| - | ze kunnen respectvol met anderen omgaan; |
| - | ze kunnen en durven voor zichzelf en anderen op te komen; |
| - | ze hebben besef van algemeen geaccepteerde normen en waarden en verschillen in levensbeschouwing en cultuur en kunnen en willen daar respectvol naar handelen; |
| - | ze kunnen en willen verantwoording dragen voor taken; |
| - | ze kunnen zich in standpunten van andere verplaatsen. |
In de paragraaf van het vakgebied aardrijkskunde is dat ook het geval. Waarden komen daar aan de orde in de gebruikelijke vakmatige indeling: waarnemen en beschrijven, herkennen, verklaren en waarderen.
In de concepten Kerndoelen en Examenprogramma's voor het Vbo/Mavo (SLO, 1997, 2/3) spelen waarden eveneens een belangrijke rol.
In de rubriek 'Werken aan vakoverstijgende thema's' staat: "De leerling leert, in het kader van brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving, enig zicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving".
Bij dit doel worden zaken genoemd als: normen en waarden, relatie mens <-> natuur (duurzame ontwikkeling), democratisch burgerschap in een multiculturele samenleving, enzovoorts.
In het examenprogramma aardrijkskunde lezen we voorts:
"(...)Dit houdt in dat leerlingen waardenbesef ontwikkelen en een standpunt bepalen ten aanzien van maatschappelijk relevante aardrijkskundige vraagstukken en processen". Verder komen 'eigen betrokkenheid bij keuzeprocessen' en 'het eigen handelen' regelmatig voor in deze vakbeschrijving.
Volgens Hoekveld sluiten deze formuleringen een verbinding met waarden niet uit, maar geven ze toch de indruk dat daarbij de cognitieve en niet de attitudinale kant domineert. Het attitudinale aspect is zijns inziens een nieuwe dimensie die het schoolvak binnenkomt. Daarop bestaat nog weinig zicht (Hoekveld, 1998).
De conclusie mag duidelijk zijn, de kerndoelen geven genoeg aanknopingspunten voor waardenonderwijs. De lerarenopleiding dient aan deze nieuwe dimensie van het aardrijkskundeonderwijs de nodige aandacht te besteden (vgl. Hoekveld). Het gaat dan om het expliciet aan de orde stellen van waarden en om de didactiek van (onder andere) het omgaan met waardengeladen keuzes. Dit geldt zowel voor de Lerarenopleiding Basisonderwijs als voor de Lerarenopleiding voor het Voortgezet Onderwijs.
Een voorbeeld uit de praktijk
Dat studenten in de praktijk bij aardrijkskunde ook echt met waardengeladen vraagstukken in aanraking kunnen komen, blijkt uit het volgende voorbeeld uit de methode Atlantis die binnenkort gepubliceerd wordt:
In een paragraaf over de ontwikkeling van het leven wordt een krantenartikel als bron gegeven voor een vraagstuk. In het artikel staat dat een professor in Bath erin geslaagd is kikkers te clonen zonder kop. Er wordt aangegeven dat het clonen van mensen zonder hoofd in het verschiet ligt om organen en weefsels te kweken voor transplantatie. In de bron worden verder nog enige juridische en ethische aspecten aangegeven. Naar aanleiding van deze uitdagende bron wordt een meningsvraag gesteld.
| ||||||
Een vraagstuk zoals dit veronderstelt twee kwaliteiten. Ten eerste moeten leerlingen het probleem kunnen beoordelen. Ze moeten een eigen mening kunnen geven, gebaseerd op goede achtergrondinformatie en op hun eigen waarden. Ten tweede moeten docenten dit soort keuzeproblemen aan de orde kunnen stellen en zij moeten hun leerlingen daarbij kunnen begeleiden.
Studenten die met meningsvraagstukken werken in de stage, geven aan dat ze het moeilijk vinden om hiermee om te gaan. Ze komen vaak niet verder dan dat zij de leerlingen een mening laten geven en in sommige gevallen vragen ze nog enkele argumenten voor de gegeven standpunten.
Ze vinden dat ze onvoldoende in staat zijn om didactisch en inhoudelijk goed om te gaan met de wijze van argumentatie van hun leerlingen, laat staan met de kwaliteit er van.
Een bruikbare definitie voor beoordeling is: "Het maken van een beredeneerde keuze uit diverse alternatieven voor het handelen, in persoonlijke of algemene zaken, op basis van persoonlijke waarden" (Cassidy & Kurfman, 1977). Waarden zijn hier de basis op grond waarvan iemand een probleemstelling kan beoordelen.
Gezien het bovenstaande lesvoorbeeld, de onzekerheid van studenten bij dit soort zaken en de gegeven definitie is het belangrijk om aankomende leraren te trainen in deze beoordelingsvaardigheden en in het verwerken ervan in hun lessen in de praktijk. Dat betekent voor de opleiding het maken van keuzes op het gebied van de vakinhouden èn op het gebied van de vakdidactiek.
Een voorbeeld uit een cursus ecologie
Om aan te geven hoe studenten op Windesheim zelf werken met een keuzeprobleem, waarbij waarden een rol spelen, volgt hier een voorbeeld uit een ecologiecursus uit het vak aardrijkskunde. Het voorbeeld wordt zowel op de PABO als op de lerarenopleiding voortgezet onderwijs gebruikt.
De studenten moeten een artikel lezen1 waarin een nogal complex probleem wordt geschetst. De belangrijkste conclusie van het artikel is: 'Ontbossing en bodemdegradatie worden direct veroorzaakt door commerciële ontbossing, fruitbedrijven, veehouders en kolonisators' (Konijn, 1993).
De studenten hebben het artikel (thuis) gelezen en gaan in tweetallen aan de volgende opdrachten werken:
- Geef een juiste formulering van het probleem dat in het artikel naar voren gebracht wordt.
- Benoem de (groepen) belanghebbenden die bij het probleem betrokken zijn en geef hun mening ten aanzien van het probleem weer.
- Orden de groepen, meningen en argumenten onder de perspectieven uit het model van de '4 Bestaansdimensies' (figuur 1) (Aarts & Van den Bosch, 1984).
- Beschrijf waarom de verschillende belanghebbenden verschillende standpunten hebben en waarom ze zo handelen.
- Geef de diverse voor- en nadelen van de standpunten en hun implicaties voor het probleem.
- (Individueel) Geef je eigen mening over het probleem. Ondersteun je standpunt met argumenten die je afleidt uit:
- de meningen en argumenten in het artikel;
- de meningen en argumenten uit op z'n minst één andere bron;
- je eigen waarden en probeer je standpunt daarmee een rechtvaardiging te geven.
figuur 1: Model van de 4 Bestaansdimensies
| Ecologische aspecten | Economische aspecten |
| - beschermen van toekomstige produktiviteit van de aarde
- ontwikkelingen met milieugrenzen - effecten van uitputting en vervuiling |
- zorg voor basisbehoeften van de mens
- 'tariefmuren' - gebruik van prijssystemen |
| Sociaal-politieke aspecten | Culturele of zingevingsaspecten |
| - tegengestelde belangen tussen 'arm' en 'rijk', 'Noord' en 'Zuid'
- machtsevenwicht tussen belangengroepen |
- waarden van culturele of etnische groepen
- culturele perspectieven op ontwikkeling - cultureel gedetermineerde gevoelens van welzijn |
De studenten die op deze gestructureerde manier de opdracht uitwerken, vinden dat ze zo een goed zicht krijgen op het probleem, op de belangengroepen en hun verhoudingen en op de structurele componenten van het probleem (figuur 1).
Ze vinden het wel een omvangrijke procedure en zien in eerste instantie niet altijd het nut er van in. Als ook de manier van werken expliciet besproken wordt, blijkt dit zeer verhelderend te werken.
Een ander element dat ze van belang achten is dat ze niet alleen leren zich een mening te vormen, maar dat ze ook gericht leren hun mening te baseren op feiten en waarden en leren te reflecteren op hun eigen sets aan waarden.
Perspectief wisselen
Twee aspecten spelen in deze werkwijze een opvallende rol. In de eerste plaats het zogenaamde perspectief wisselen. Dit wordt in de stappen 3, 4 en 5 nadrukkelijk gedaan met behulp van het model van de 4-bestaansdimensies.
Perspectief wisselen geeft inzicht in het feit dat verschillende groepen of personen ook werkelijk andere standpunten en inzichten kunnen hebben. Perspectief wisselen is daarmee een belangrijke vaardigheid in het waardenonderwijs.
Het bleek dat dit perspectief wisselen niet echt werkte, men ervoer dit teveel als slechts een rubriceeroefening. Vervolgens hebben we de opdracht uitgewerkt als een rollenspel, waardoor het wel inzichtelijk werd.
In de tweede plaats valt de procedure in de stappen op, die is vooral argumentatief van aard. Hiermee wordt eveneens een belangrijke vaardigheid ontwikkeld: het correct redeneren.
Evenals de reeds eerder geciteerde Hoekveld, zien we hiervan de beperking: de procedure, de cognitieve kant staat centraal, nog niet de kwaliteit (Hoekveld, 1998). Daarom is stap 6, de reflectie het eigen standpunt en eigen waarden een belangrijk element in de opdracht.
De vraag die dan naar voren komt is: behoort het tot de taak van de onderwijsgevenden om de persoonlijke en emotionele motieven achter een stellingname aan de orde te stellen en zich daarmee te begeven op het terrein van de persoonsvorming?
Klaassen pleit voor een meeromvattende benadering van waarden in het onderwijs, waarbij nadrukkelijk relaties worden gelegd tussen kennis en vorming. De school heeft de pedagogische opdracht bewust een bijdrage te leveren aan de morele socialisatie van de leerlingen. Deze expliciete morele vorming typeert hij als een proactieve benadering, die een beroep doet op diverse dimensies van de professionaliteit. Klaassen doelt respectievelijk op de vakinhoudelijke-, didactische-, pedagogische-, organisatorische- en reflexieve professionaliteit. Dit spectrum vraagt zijns inziens om een bepaald type docent met een bredere taakopvatting ('extended professionality'). Gedacht moet worden aan een docent die waarden intentioneel aan de orde stelt, die vakinhoudelijke en vakoverstijgende doelen in het kader stelt van het gezamenlijke schoolbeleid en die samenwerkt in een team aan een sociaal klimaat in de school (Klaassen, 1997).
Redenerend vanuit de meer pedagogische inkleding van de kerndoelen, lijkt een verschuiving van de kenmerken van de leerkracht in de richting van de 'extended professionality' (met de bijbehorende proactieve benadering van waarden op alle niveaus van het onderwijs) in de rede te liggen.
Waarden in het onderwijs
Zoals reeds aangegeven: in het basis- en voortgezet onderwijs speelt het omgaan met waarden, zoals omschreven in de kerndoelen een steeds belangrijkere rol, ook in vakoverstijgende zin.
Voor het didactisch omgaan met waarden in het onderwijs zijn er aanknopingspunten te vinden in het model van waardenontwikkeling van Kohlberg. Na een korte kenschets van dit model, attenderen we op twee aansluitende didactische modellen, waarmee niet alleen bij aardrijkskunde, maar ook bij andere sociale vakken in de school gewerkt kan worden.
Kohlberg onderscheidt drie niveaus van morele ontwikkeling. Op het eerste niveau, het 'preconventionele niveau', gaat het om het concrete individuele perspectief. Goed of slecht wordt afgemeten aan de consequenties, het is een egocentrische vorm van moreel oordelen. Op het tweede niveau, het 'conventionele niveau', speelt de oriëntatie op de sociale omgeving een grote rol. Sociaal gedrag, het aanpassen aan regels en verwachtingen is nodig. Op het derde niveau, het 'post-conventionele niveau', komen principes in beeld. Het oordelen is afhankelijk van het geweten en van gekozen waarden. Dit niveau heeft een individueel en autonoom karakter.
Een leerkracht moet zich bewust zijn van deze fasen bij de morele ontwikkeling van de leerlingen. Dan kunnen er situaties gecreëerd worden waarin de leerlingen gestimuleerd worden om het feitelijk aanwezige niveau (N) te overstijgen en moreel te leren redeneren op een niveau hoger (N+1).
Er is echter nogal wat kritiek geleverd op het model van waardenontwikkeling van Kohlberg. Een belangrijk aspect van deze kritiek is, dat het model vooral cognitief van aard is. Ook hier gaat het vooral om het verstandelijk redeneren, het handelen blijft teveel buiten beeld. Daarnaast heeft Kohlberg waarden benadrukt als recht en gerechtigheid. Volgens Gilligan gaat het hierbij echter om vooral mannelijk gedetermineerde waarden. Zij bepleit het perspectief van de waarden zorg en verantwoordelijkheid (Murray, 1997). Deze waarden impliceren een attitudinale betrokkenheid.
In Nederland is er in het kader van Natuur & Milieu-educatie onderzoek gaande naar de kenmerken van leerprocessen. Dit onderzoek stelt dat er leerdoelen en vormingsdoelen zijn. De leerdoelen gaan in op begripsontwikkeling. De vormingsdoelen gaan uit van zorg en respect en gaan in op betrokkenheidsontwikkeling. De betrokkenheidsontwikkeling heeft naast invloed op zorg en respect, ook invloed op het aanleren van kennis en op een kritische houding ten aanzien van die kennis.
De betrokkenheid is de kern waar het om draait en bevindt zich ook op het handelingsniveau. Leerlingen willen kennis opdoen, zorg en respect hebben voor het milieu en willen deelnemen aan besluitvormingsprocessen omtrent het milieu, juist vanuit die betrokkenheid (Alblas, et al., 1993).
Waarden bij aardrijkskunde op de basisschool
Werken vanuit de begripsontwikkeling en de betrokkenheidsontwikkeling sluit aan bij het model van Kohlberg en honoreert tevens de kritiek van Gilligan. In de basisschoolleeftijd bevinden leerlingen zich op het precoventionele en conventionele niveau van morele ontwikkeling. Het is dan nodig om de leerlingen bij het moreel redeneren op de zogenaamde N+1 wijze aan te spreken.
Voor waardenonderwijs op de basisschool verdient het aanbeveling om aan te sluiten bij de proactieve benadering, die door Klaassen is geschetst van uit het perspectief van de 'extended professionality'. Daarbinnen kunnen zowel de N+1 benadering bij het moreel redeneren als het centraal stellen van de betrokkenheidsontwikkeling met waarden als zorg en respect een grote rol spelen.
Voor aardrijkskunde als onderdeel van Natuur en milieu-educatie laat het één en ander zich verder uitwerken in een didactisch model rondom betrokkenheid.
Het stimuleren van waardenonderwijs vraagt om inhouden van lessen, die:
| - | aansluiten op betrokkenheid: de persoonlijke motivatie van leerlingen moet versterkt worden, bijvoorbeeld door te refereren aan hun eigen omgeving; |
| - | kennis en begrip vergroten: de juiste kennis speelt een grote rol bij het oordelen over iets of bijvoorbeeld bij het individuele handelen; |
| - | aansluiten bij het individuele en sociale gedrag: het sociale perspectief van individuele handelingen en keuzes moet verhelderd worden, bijvoorbeeld bij milieuproblemen. |
figuur 2: didactisch model
|
 |
|
|
|
|
|
Deze elementen zijn fases die in de les(sen) aan de orde moeten komen in de gegeven volgorde. Het is wel mogelijk steeds terug te koppelen naar eerdere fases (Van Dijk & Stomp, 1996).
De fases zijn belangrijke en noodzakelijke schakels in het waardenonderwijs. De laatste twee worden versterkt, wanneer er in de lessen op reflectieve wijze mee omgegaan wordt.
Waarden bij aardrijkskunde in het voortgezet onderwijs
In het voortgezet onderwijs kunnen we uitgaan van de post-conventionele fase van de morele ontwikkeling, zoals Kohlberg die beschreven heeft. Dat betekent dat het kritisch individueel beoordelen van problemen een goede mogelijkheid biedt voor waardenonderwijs. De leerlingen kunnen werken aan keuzeproblemen, waarbij ze een standpunt in moeten nemen en waarbij ze hun keuzes moeten onderbouwen.
Voor het vak aardrijkskunde is er voor het werken met keuzeproblemen een didactisch model ontwikkeld voor 'waardenbesef en oordeelsvermogen', dat overigens voor meerdere sociale vakken bruikbaar is. Dit stappenplan is een middel om op gestructureerde wijze een probleem te ontleden en te beoordelen.
figuur 3: stappenplan waardenbesef & oordeelsvermogen
| stap 1: Wat is het probleem?
stap 2: Wie zijn er bij betrokken (en hebben er een oordeel over)? stap 3: Wat is het oordeel van de betrokkenen? stap 4: Waarom vinden ze dat? stap 5: Wat vind je er zelf van? |
Inmiddels is er bovendien een gefaseerde variant van verschenen, die tegemoet komt aan een gebruikelijke fasering van 'Leren leren' in drie onderwijsregimes: docentgestuurd, gedeelde sturing en leerlinggestuurd (Boekaerts & Simons, 1993, blz. 232).
In het gefaseerde stappenplan wordt bijvoorbeeld ook de perspectiefwisseling meer aangezet in stap 3 en 4 (zie figuur 4).
figuur 4: gefaseerd stappenplan waardenbesef & oordeelsvermogen
| stap | docent gestuurd | gedeelde sturing | leerling gestuurd |
| 1 | De probleemstelling wordt omschreven. De feiten worden op een rij gezet. | Na een eerste verkenning worden aan aantal mogelijke probleemstellingen gegeven. Leerlingen kiezen er één. | Met een minimum aan aanwijzingen moeten de leerlingen in staat zijn het stappenplan, dat dan inmiddels tot hun vaardigheden behoort, op een vraagstuk toe te passen |
| 2 | De partijen die bij het probleem betrokken zijn, worden aangegeven (maximaal twee). Leerlingen kunnen zich bij één van beide aansluiten. | Meerdere partijen. Leerlingen zijn in staat ze zelf te benoemen. Ze staan helder in de tekst. | |
| 3 | De zaken worden zwart-wit afgeschilderd. De meningen worden op een rij gezet. Een beperkt aantal bronnen. Het gaat om het onderscheiden van de meningen. | Leerlingen onderscheiden partijen op basis van hun argumenten en standpunten in vier categorieën: natuur/ecologie, economie, politiek, cultuur/zingeving. Beperk het aantal bronnen. | |
| 4 | Het waarom van de oordelen is in de tekst herkenbaar aan woorden als: omdat, daarom, want, als, enz. | De genoemde categorieën (stap 3) spelen een rol in de argumentatie van het waarom. Een belangrijke vaardigheid. | |
| 5 | Leerlingen moeten eigen keuzen en argumenten duidelijk aangeven. | Eigen argumenten en keuzen aangeven en toetsen aan vergelijkbare meningen uit de bronnen. |
Met behulp van dit stappenplan moeten de leerlingen een onderzoekende houding verwerven in vraagstukken met waardeoordelen. Ze moeten stapsgewijs leren een eigen mening te verwoorden en te onderbouwen. Als hierbij de vaardigheid van perspectief wisselen een rol speelt, zullen de leerlingen bovendien inzicht krijgen in andere meningen en achterliggende motieven.
Studenten die in hun stages met het stappenplan werken, vaak aan de hand van de methode, geven aan dat het stappenplan werkt. Leerlingen zijn op deze manier goed in staat om een mening te geven. Wat studenten daarbij opvalt is dat de kwaliteit van de mening en argumentatie toeneemt naar mate leerlingen er vaker mee werken en indien er een goede afstemming plaats vindt naar de leerlingen toe door middel van de didactische keuze van de juiste variant. De werking van het stappenplan vinden zij ook hier vrij mechanisch. Het gaat meestal ook niet verder dan het geven van een mening en de argumentatie. Ook zijn leerlingen heel vriendelijk voor elkaar en bekritiseren zij elkaars mening of argumentatie nauwelijks.
Om naar de motieven achter de keuzes of oordelen van de leerlingen toe te gaan, zijn reflectieve vragen nodig als:
- waarom is dit belangrijk voor mij;
- hoe zou het zijn als .....;
- wat zou er gebeuren als ..... ;
- wat zou ik willen dat er gebeurt;
- wat denken anderen hier over;
- hoe ervaren anderen dat;
- wat is mijn ervaring daar mee;
- waarom denk ik zo;
- wat kan ik doen?
Ook is het goed om de meer structurele zaken die een rol spelen bij keuzeproblemen naar voren te halen. De leerlingen krijgen dan zicht op de structurele posities binnen een dilemma. Daartoe moeten de leerlingen kunnen analyseren:
- wie de macht hebben in deze situatie;
- wie de beslissingen neemt;
- hoe die beslissing tot stand komt;
- wie hier iets bij wint of verliest;
- hoe het besluitvormingsproces eventueel wordt beïnvloed;
- wat hun eigen positie daarin is?
(Bailey, et al., 1996)
Het gaat verder dan argumenteren
Als we dieper willen gaan, moeten we aan de slag met waardencommunicatie en rollenovername. Het gaat dan om het reflecteren op morele beslissingen ten aanzien van belangrijke maatschappelijke vraagstukken. Persoonlijke en sociale posities spelen een rol.
Deze persoonlijke posities spelen overigens bij docenten ook een grote rol in de manier waarop zij onderwijs geven. Docenten staan niet neutraal ten opzichte van waarden; zij laten doorklinken welke waarden zij belangrijk vinden voor hun leerlingen. Ook kunnen docenten verschillen in de aandacht die zij besteden aan verschillende standpunten. Vaak laten docenten dit impliciet, maar het blijkt uit de inhouden en de voorbeelden die zij gebruiken en het komt tot uitdrukking in hun reacties op leerlingen (Veugelers, 1997).
Het is belangrijk om ook aan dit aspect in de lerarenopleiding aandacht te besteden. Dat kan door systematisch op het eigen handelen en de invloed daarop van de eigen waarden te reflecteren.
Als we naar de ontwikkeling van de persoonlijke posities bij leerlingen kijken, dan gaat het bij waardenonderwijs om het volgende.
De leerlingen wordt systematisch geleerd de in het geding zijnde wereld- en levensbeschouwelijke opvattingen, gevoelens en overwegingen te toetsen. Bij waardencommunicatie gaat het om de argumenten achter het eigen standpunt, waarden en normen daarin te prioriteren, de gezichtspunten van anderen te betrekken en de juistheid van het eigen oordeel aan te geven. Door middel van rollenovername wordt perspectiefwisseling en het betrekkelijk stellen van eigen oordelen bevorderd (Klaassen, 1996).
Deze kijk op waardenonderwijs van Klaassen betekent dat de eerder weergegeven didactische modellen, weliswaar een goede aanzet zijn, maar dat ze eigenlijk te beperkt zijn. Het stappenplan 'waardenbesef en oordeelsvermogen' is bijvoorbeeld te kwalificeren als een model voor waardenverheldering. Kiezen en waarderen komen aan de orde en er kunnen standpunten verhelderd worden. Maar het is vooral een methode voor het argumenteren. Het ingaan op en werken met de achterliggende waarden die bij de keuzes een rol spelen ontbreekt nog. Ook kan het stappenplan gezien worden als een model voor een moreel dilemma, maar dan ligt het aan de inhoud of het om morele oordelen gaat. Zaken die dan aan de orde moeten komen bij aardrijkskunde zijn bijvoorbeeld ecologische vraagstukken of genetische manipulatie, zoals in het gegeven voorbeeld uit de methode Atlantis.
Het stappenplan 'waardenbesef en oordeelsvermogen' wordt steeds meer gebruikt. Enkele aardrijkskundemethodes hebben het opgenomen in de opdrachten die gaan over het vormen van een mening. Dat is goed waar het gaat om het vormen van een eigen mening en het leren argumenteren. Maar bij argumenteren alleen mag het niet blijven. Wanneer achterliggende waarden niet aan de orde komen, is het gevaar van vrijblijvendheid en waardenrelativisme vooralsnog zeker aanwezig.
Een volgende stap in een breder kader
Als we niet in waardenrelativisme willen blijven steken en als we willen dat waardenonderwijs een geïntegreerd onderdeel is van het onderwijs in de school, dan moeten er twee ontwikkelingen op gang komen.
Enerzijds kan de individuele docent met zijn leerlingen dieper gaan graven naar waarden en naar de mechanismen die waarden beïnvloeden.
Anderzijds zal dan de school als geheel daarvoor de context moeten vormen. Het gaat dan om een team van docenten met hun leerlingen, die aan de slag gaan met het vormgeven van het onderwijs vanuit de centrale waarden die men gezamenlijk wil uitwerken. Daarmee voorkomt men dat leerlingen bij de diverse leerkrachten met verschillende waarden of mogelijk zelfs conflicterende waarden geconfronteerd worden en dat ze het dan zelf maar uit moeten zoeken.
Dit alles geldt, zowel voor de context van het waardenonderwijs op de basisschool, als in de school voor voortgezet onderwijs, als in de instituten voor opleidingsonderwijs.
In de Verenigde Staten staat een dergelijke proactieve en integrale manier van kijken naar de school (de zogenaamde 'Comprehensive approach'), in het middelpunt van de belangstelling. Bij de comprehensive approach gaat het om een alomvattende benadering van het onderwijs op school vanuit een aantal door het team centraal gestelde waarden. In dit verband is het model van Lickona interessant. Het gaat daarin om twee basiswaarden: respect en verantwoordelijkheid (Lickona, 1992).
In dit artikel gaat het vooral om de relatie leerstof en vakdidactiek, reflectie en keuzeproblemen. Lickona richt zich meer op zaken als kennis, gevoel en handelen, het klassenklimaat, de leerkracht als model en de relevante culturele contexten binnen en buiten de school: didactische elementen zijn daar een onderdeel van. Het model plaatst dit alles in een kader en brengt samenhang aan.
Op weg naar waarden in het onderwijs
Indien men waardenonderwijs als pedagogische opdracht wil inbedden in het geheel van de school, dan gaat het om de totale leeromgeving van het onderwijs. Waardenonderwijs veronderstelt keuzes. Op individueel niveau: wat kan een leerkracht doen, welke vormen van waardenonderwijs zijn er en welke didactieken worden er gebruikt? Op collectief niveau: hoe geeft een school of een opleidingsinstituut vorm aan waarden binnen haar pedagogische opdracht?
In de nabije toekomst is het nodig dat er doorgaande leerlijnen voor waardenonderwijs ontwikkeld worden: als constanten in alle onderwijsprocessen. Hiervoor kunnen in eerste instantie de fases van morele ontwikkeling van Kohlberg een goede start zijn. Vervolgens zal er gewerkt moeten worden aan het expliciet omgaan met waarden en aan de bijbehorende uitwerkingen op het handelingsniveau. Bovendien moeten deze noties didactisch verder worden uitgewerkt, met name in methodes.
De lerarenopleidingen staan voor de uitdaging om studenten de mogelijkheden te bieden om zich te bekwamen in het begeleiden van leerlingen in het kader van waardenonderwijs.
Literatuur
- AARTS, C.W.J. & BOSCH H.M.J. VAN DEN, Aardrijkskunde op de basisschool. Van Goor Zonen, Amsterdam, 1984.
- ALBLAS, A.H., BROERTJES, J.J.S., JANSSEN, F.J.J.M. & WAARLO, A.J., Begrip en betrokkenheid (Bouwstenen voor leerbare thema's in natuur en milieu-educatie). Landbouwuniversiteit Wageningen & Rijksuniversiteit Utrecht, 1993.
- BAILEY, P. & FOX, P, Geography teacher's handbook. The Geographical Association, Sheffield, 1996.
- BOEKAERTS, M. & SIMONS, P.R.J., Leren en instructie. Dekker & Van de Vegt, Assen, 1993.
- CASSIDY, E.W. & KURFMAN, D.G., 'Decision making as a purpose and process'. In: Developing decision making skills. National Council for Social Studies, Arlington, 1977.
- DIJK, H. VAN, RIEZEBOS, A., & STOMP, L., 'Onderzoeken en beoordelen'. In: Berg, G. van den, Stiphout, H. van & Vankan, L. (red.), Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1995.
- DIJK, H. VAN & Stomp, L., 'Involvement, the key to environmental education'. In: Schee, J. van der & Trimp, H. (red), Innovation in geographical education. KNAG Utrecht & IGU Amsterdam, 1996.
- HOEKVELD, G.A., 'Ethiek in de schoolaardrijkskunde: een lange weg te gaan'. In: Geografie Educatief, eerste kwartaal, 1998.
- KLAASSEN, C., Socialisatie en moraal (onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd). Garant, Leuven/Apeldoorn, 1996.
- KLAASSEN, C., 'Op weg naar pedagogisch meesterschap'. In: Filosofie & Onderwijs, nr. 6, 1997.
- LICKONA, T., Educating for character. Bantam Books, New York, 1992.
- MURRAY, M.E., Moral development and moral education: an overview. Web-site Internet, Department of Psychology, University of Illinois at Chicago, 1997.
- STICHTING LEERPLANONTWIKKELING, Concept herziene kerndoelen basisonderwijs. SLO, Enschede, 1997, 1.
- STICHTING LEERPLANONTWIKKELING, Kerndoelen aardrijkskunde basisvorming. SLO, Enschede, 1997, 2.
- STICHTING LEERPLANONTWIKKELING, Concept eindexamenprogramma aardrijkskunde Vbo/Mavo. SLO, Enschede, 1997, 3.
- VEUGELERS, W., 'Kritisch leren denken in het studiehuis'. In: Verbum, nr. 64, 1997.
Over de auteur
Lex Stomp is als vakdidacticus aardrijkskunde verbonden aan de Faculteit Onderwijs van de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle. Bij het Centrum voor Onderwijsontwikkeling van deze hogeschool is hij werkzaam als consultant. Daarnaast is hij lid van de Adviesgroep Maatschappijvakken voor de tweedegraads lerarenopleidingen van het Procesmanagement Lerarenopleidingen.
Terug naar Studiehoek 2: Artikelen
